Boldbasis – en kort teoretisk indføring

Boldbasis er i dag en integreret del af idrætsundervisningen i gymnasiet, ligesom det i forskellige forklædninger er en del af boldspilsundervisningen på landets idrætsuddannelser. Historisk er boldbasis opstået i slutningen af 1970érne som en konsekvens af den kritik, der med spørgsmålene hvad, hvorfor og hvordan var opstået omkring boldspilsundervisningen. Indtil da havde undervisningen været stærk præget af det naturvidenskabelige paradigme og derfor overvejende baseret sig på det deduktive undervisningsprincip med primært formelle arbejdsformer valgt ud af fra additionsmodellen (Halling m.fl. 2005). Der har således været tale om et meget reaktivt læringssyn, hvor læring ses som reaktioner på eksterne påvirkninger (Beck m.fl. 2014).

En anden problemstilling var stoftrængsel. Mens de klassiske store boldspil beholdte deres tiltrækningskraft, kom der til stadighed nye og spændende discipliner til. Idrætsbegrebet var ved at blive udvidet, og et af svarerne var den didaktiske konstruktion boldbasis.

I boldbasis skal eleverne lære at spille frem for at lære et spil. Det vil sige, at der lægges vægt på den transfer, der er mellem de forskellige spil (løbemønstre, opdækning, kommunikation, etc.). Senere har tankerne omkring refleksion hæftet sig fast til begrebet, og eleverne skal således ikke længere blot lære at gribe – de skal begribe.

Samlet kan boldbasis således både ses som en aktivitet med sin egen værdi, men også som en aktivitet, der kan sikre at eleverne får et fælles udgangspunkt og en fælles terminologi til den fremtidige boldspilsundervisning. Eksempelvis kan de boldsvage elever forhåbentlig opnå en praktisk og teoretisk basisviden, mens de boldstærke kan få udvidet deres begrebsapparat. Læringsteoretisk understøttes det første af eksempelvis Lave og Wengers tanker om situeret læring og praksisfælleskaber, hvor det handler om at bevæge sig fra at være en perifer til en fuldgyldig deltager (Lave og Wenger 1999). Det andet punkt handler meget om italesættelse af den tavse praktiske kunnen, hvilket eksempelvis understøttes af Donald Schöns tanker om den reflekterende praktiker, hvor man via refleksion kan gå fra viden i handling mod refleksion i og over handling (Donald Schön 1987). Herved bevæger vi os mod et højere taksonomisk niveau eller fra K1 (udøvelse af praksis) over K2 (planlægning af praksis) mod K3 (refleksion over praksis)(Dale).

I dag består boldbasis ofte af en lang række af mere eller mindre etablerede spil, boldtilvænningsøvelser, spiljusteringer og spilkonstruktion. Læringsteoretisk bevæger vi os dermed mod det aktive og det interaktive læringssyn (Beck m.fl. 2014), hvor læringen i højere grad sker henholdsvis indefra og imellem mennesker. Med boldbasis bevæger boldspilsundervingen sig således mod en mere induktiv og elevcentreret undervisning med mere åbne læringsmål.

Boldbasis – Den gode anderledeshed

Et andet godt argument for at udskifte dele af den traditionelle boldspilsundervisning med boldbasis finder man i begrebet god anderledeshed af Thomas Ziehe og (Halling 2005, Ziehe 2014). Med udgangspunkt i en beskrivelse af konsekvenserne af den frisatte ungdom og det han kalder skolens identitets-diskurs, opstiller han en tese, der går på, at der ofte opstår en fordrejet alliance mellem de unges kulturelt forstærkede egocentrisme og skolernes forsøg på at ”ramme” de unge. Denne uheldige alliance resulterer i en for tidlig identitetslukning og en modstand mod det nye og anderledes. Ziehes tese er, at der er et produktivt element i anderledeshed. Skolen skal være overraskende og overført til boldspil betyder det, at undervisningen ikke nødvendigvis skal ligge i forlængelse af det, som eleverne kender fra eksempelvis foreningslivet. Elever forekommer bekendte med alt, og den gode lærers opgave er, at provokere dem og ryste deres visheder.

Læring i, om og gennem boldspil

Som beskrevet rummer begrebet boldbasis rigtig mange elementer, og det kan derfor i endnu højere grad en vanligt være nødvendigt, at gøre sig selv og eleverne bevidste om, hvad målene er for undervisningen. Når man skal tale om læring i boldspil bruges ofte termerne læring i, om og gennem boldspil (se eksempelvis Ronglan og Ertesvåg 2009). Læring i boldspil handler om det, der kommer til udtryk igennem selve aktiviteten. Det kan eksempelvis være teknisk og taktisk kunnen. Læring om boldspil handler om at lære sig regler, taktiske principper og kunne sætte boldspil i en større sammenhæng. Læring gennem boldspil handler om, hvordan boldspil kan bruges som redskab til at opnå viden om eksempelvis samarbejde, kommunikation eller kreativitet.

I boldbasis kan man arbejde med alle tre dimensioner alt efter, hvordan man betoner sit forløb. Læring I boldspil vil især komme til udtryk under boldtilvænningsøvelser og spil, mens læring om og gennem boldspil vil komme til udtryk under refleksionsopgaver, spiludvikling og evt. teamudviklingsforløb.

Boldspilsfamilierne

I arbejdet med læring om boldspil er det oplagt at inddrage opdelingen af boldspil i boldspilfamilier. Det åbner op for gode diskussioner af de forskellige spils ligheder og forskelle indenfor formål, rum og kommunikation samt en diskussion af, hvilke personlighedstyper der kan lide hvilke spil og hvorfor? Bemærk i øvrigt at inddelingen i boldspilfamilier er anderledes end den der bruges i gymnasieskolen, hvor eksempelvis badminton ikke hører under boldspil.

Reglernes betydning og spillenes kompleksitet

¨En ofte anvendt model til at diskutere regler og lave spiludvikling er spilhjulet, som sikrer, at man som lærer og elev kommer omkring de forskellige elementer. Igen er det vigtigt, at man holder sig for øje, hvad man ønsker at justere hen imod eller konstruere. Her er det illustreret som hjulets centrum, og her kan man som lærer med fordel inddrage tankerne om læring i, om og gennem boldspil. Modellen er fra Yubio Idræt C+B.

En anden brugbar model, som Halling m.fl. opstiller på baggrund af brødrene Dreyfus kompetenceudviklingstrin, er læringstrinmodellen. Modellen tager udgangspunkt i at alle boldspilssituationer kan simplificeres til at bestå af handlingsprocesserne opfatte, vurdere, beslutte og handle og beskriver, hvordan begynderen skal bruge langt mere tid til disse processer.

Min erfaring er, at modellen er god til at belyse forskellen mellem spil. Eksempelvis er der i et net/vægspil som volleyball ikke nær så meget, der skal opfattes, vurderes og besluttes, som der er i et kaosspil som basket. Det kan gøre det mere overskueligt og trygt for begynderen. Til gengæld er selve handlingen sværere set i forhold til at få spillet til at fungere idet baggerslag og fingerslag er sværere og mere uvante end kaste og gribe. Her er der altså åbnet op for nogle justeringsmuligheder. I basket kan kompleksiteten nedsættes ved at spille tre mod tre og i volleyball kan der indføres gribeslag som det kendes fra kids- og teenvolley.

Forskelle i kompleksitet ses også indenfor boldspilfamilierne. Eksempelvis betyder forsvarsreglerne i ultimate, at begynderen automatisk får mere tid til at opfatte, vurdere, beslutte og handle end eksempelvis i fodbold. Modellen kan således bruges til at gennemtænke forskellige spils regler i forhold til om de er inkluderende eller ekskluderende ved uhomogene målgrupper.

Spiludvikling

I forbindelse med spiludvikling er det ud over Spilhjulet oplagt at tage udgangspunkt i Spiludviklingsmodellen, der kan tjene som en guide for eleverne i deres arbejdsproces. Ofte vil flere af elementerne imidlertid være låste eller bestemt af læreren for at sikre alsidighed, udfordringer og kreativitet. Modellen er fra Yubio Idræt C + B og der er mange flere eksempler på opgaver i bogen.

Forløb 1 – Kaosbold, sammenspil og spiludvikling på C-niveau

6 lektioner af 90 minutter

Formålet med dette forløb er at få et bredt kendskab til forskellige former for kaosspil samt relevant teori. Du skal have viden om reglernes betydning for de enkelte spil samt kunne reflektere over eventuelle justeringer i forhold til et specifikt formål eller en bestemt målgruppe. Du skal også kende til basale taktiske principper i både teori og praksis og dermed kunne agere som en god holdspiller i de forskellige spil. I den sidste del af forløbet vil der være fokus på spiludvikling.

Hvad skal jeg kunne?

• Være en god holdspiller og kunne gøre dine medspillere gode
• Kende forskellige taktiske systemer og principper og kunne bruge dem i praksis
• Kunne opfatte, vurdere, beslutte og handle relativt hurtigt og hensigtsmæssig i forskellige spil
• Have viden om de forskellige reglers betydning for de enkelte spil
• Kunne redegøre for og anvende basal boldspilsteori
• Justere spil så de passer bedre til et bestemt formål eller en bestemt målgruppe
• Udvikle, afprøve, justere og reflektere over et nyt boldspil

Hvad kan jeg ellers læse?

• 5.3 Holdets toppræstation
• 10.1 Historie
• 10.2 Teori om boldspil
• Eksempel på drejebog

Forløb 2 – Forløb om boldspilsfamilierne og spiludvikling på C-niveau

6 lektioner af 90 minutter

Formålet med dette generelle boldbasisforløb er en grundlæggende indføring i almen boldspils- teori samt kendskab til forskelle og ligheder mellem forskellige boldspil. Boldspil kan opdeles i fire boldspilsfamilier, og der er afsat én lektion til hver af disse, hvor I kan prøve nogle eksempler på spil og derigennem få viden om boldspilfamiliens kendetegn. Herefter er der afsat en lektion til, at I skal konstruere jeres eget spil. Forløbet afsluttes med en forløbsprøve, der består i, at I forklarer, afprøver, justerer og evaluerer jeres eget spil. Her lægges der vægt på, at spillet lever op til det formål, der er valgt, og at I kan begrunde og reflektere over jeres valg.

Hvad skal jeg kunne?

• Indgå i forskellige former for boldspil på et basalt niveau
• Kunne reflektere over forskellige spil med baggrund i de gennemgåede modeller og figurer – Have viden om de forskellige boldspilsfamiliers forskelle og ligheder
• Kunne justere forskellige spil mod et givent formål eller en bestemt målgruppe
• Udvikle, afprøve, justere og evaluere et nyt boldspil

Hvad kan jeg ellers læse?

• 5.3 Holdets toppræstation
• 10.1 Historie
• 10.2 Teori om boldspil
• Eksempel på drejebog

Opfølgning og evaluering

Teori: John Hatie, synlig læring

• Feed up – Hvor skal du hen
• Feed back – Hvor er du
• Feed forward – Hvordan kommer du videre

Redskab 1 – Rubrics

Kan bruges undervejs. Placer dig selv ind, og overvej hvad du skal gøre/træne for at flytte dig.
Link til Rubric-evaluering

Redskab 2 – Læringstrinmodellen

Hvor hurtig er du til at:

• Opfatte
• Vurdere
• Beslutte
• Handle

Hvad skal du gøre for at blive bedre?

• Øve teknik (kaste/gribe)
• Blive bedre til at kommunikere
• Øve løbemønstre (temposkift, V-cut)
• Lære mere om taktik
• Hjælpe de andre til at blive bedre (kommunikere, aflevere på en anden måde, forklare)

Link til læringstrinmodellen

Teoretisk test

• Forslag: Test i Google analyse med de mest basale begreber
• Forslag. Video i forbindelse med lektier, sygdom, repetition eller virtuelle moduler

Samlet kompendium

Se dette undervisningsforløb i en printvenlig udgave