Kort om begrebet bevægelsesliteracy

Standal er inspireret af Whiteheads definition af physical literacy, der har sit udgangspunkt i en kritik af et dualistisk syn på krop og bevægelse (Standal, 2018). Med sit fænomenologiske udgangspunkt forstår Standal bevægelsesliteracy som mere end den kvantitative del af bevægelse og dermed som noget, som rækker ud over de motoriske færdigheder (Standal, 2018).

Han lægger vægt på meningsdimensionen af at være i bevægelse og de oplevede, subjektive sider ved bevægelse. Sagt på en anden måde, er det altså ikke sportens “hurtige, højere, stærkere’-logik eller instrumentelle sundhedsmæssige årsager til fysisk aktivitet, der er i fokus. Derimod er der ifølge Standal: “… tale om at realisere det potentiale, alle har til at udtrykke sig i og gennem bevægelse og til at bruge forskellige basale bevægelsesmønstre med et bestemt formål i forskellige bevægelsesgenrer” (Standal, 2018).

Præsentation af bevægelsesliteracy modellen

Standal arbejder ud fra, at en pædagogisk model skal redegøre for specifikke læringsudbytter, indhold og undervisningsstrategi samt modellens grundlæggende kendetegn (Standal, 2018).

Læringsudbytte

I forhold til læringsudbyttet lægger Standal sig op ad Whiteheads definition på physical literacy, hvilket ifølge Standal giver to læringsudbytter:

• At kunne bevæge sig trygt og i balance i forskellige situationer. Her forstået som en kvalitativ dimension, hvilket betyder den enkeltes oplevelse og erfaring med at være i balance og føle sig tryg under bevægelsesaktiviteten (Standal, 2018).
• At kunne (af)læse samt “(om)skrive” bevægelsesmiljøet. Her forstås (af)læse som at kunne sanse, opfatte og forstå omgivelserne (Standal, 2018) og (om)skrive som det at kunne forholde sig kritisk til en bevægelsesaktivitet og omforme eller ændre vilkårene for den, så den passer til egne behov (Standal, 2018) – hvormed det sandsynligvis også bliver mere trygt at bevæge sig deri. Standal omtaler dette som at gøre bevægelsesmiljøet beboeligt (Standal, 2018).

Indhold og undervisningsstrategi

Eftersom læringsudbyttet ikke handler om at opnå bestemte færdigheder eller mestre bestemte idrætslige indholdsområder, er der ifølge Standal “… ingen aktiviteter, der er mere passende end andre” (Standal, 2018). Bevægelsesliteracy kan altså ifølge ham praktiseres og opnås uanset indhold.

Derimod er undervisningsformen afgørende for, at eleverne når modellens mål. Standal beskriver selv underviserrollen som en “hands off”-pædagogik, hvor lærerens opgave er at tilrettelægge og vejlede undervisningen ved at konstruere forskellige læringslandskaber med valgmuligheder for eleverne, så de kan udforske bevægelsesmulighederne og derigennem finde egne måder at bevæge sig på (Standal, 2018).

Med løb som eksempel forklarer Standal, at det ikke handler om at lære at eleverne at løbe på én måde, men i stedet at præsentere forskellige måder at løbe på (fx sprint, langdistance, orientering, i fællesskab med andre, med fokus på naturoplevelse, på en (forhindrings)bane etc.), således at eleverne kan udforske, hvilken form for løb, der er meningsfuld for dem (Standal, 2018).

Grundlæggende kendetegn

Standal opstiller fire forslag til grundlæggende elementer (Standal, 2018):

For det første skal man fokusere på den kvalitative følte oplevelse og undgå normative præstationsidealer og sammenligninger.

For det andet skal man vægte undervisningsformer, der opmuntrer eleverne til at udforske deres potentialer frem for at demonstrere “rigtige” bevægelser.

For det tredje skal man fokusere på samarbejde frem for konkurrence, og som det fjerde skal man vælge evalueringsformer, hvor eleverne kan reflektere over deres læreproces.

Kommentar til modellen

Om bevægelsesliteracy opstiller et nyt dannelsesideal for idrætsfaget eller ej, afhænger sandsynligvis af, hvilken tilgang til undervisningen de enkelte undervisere i gymnasiet praktiserer. Sikkert er det dog, at modellen gør op med den måde, der traditionelt er blevet undervist på i faget (Standal, 2018) og den måde, som store dele af foreningsidrætten fungerer på, eftersom man skal undgå normative idealer, konkurrence og “rigtige” bevægelser.

For eleverne betyder det, at målet ikke bliver at kunne udføre bestemte færdigheder “bedst” eller mest “korrekt”. Målet er noget andet og mere end færdighederne i sig selv, da disse nærmere bliver forudsætning for at kunne deltage trygt i en bevægelsesaktivitet. Samtidigt fremhæves også et vurderende og kreativt element i form af at kunne tilpasse bevægelsesaktiviteter til egne behov og interesser – således at eleven kan indgå i aktiviteten med de færdigheder, vedkommende nu engang besidder.

For underviseren betyder det, at man skal turde give slip på rollen som mester og foreviser og i stedet agere som forfører eller animatør (Nørgaard, Winther & Herskind, 2015), der åbner op for mere induktive læringsrum, hvor eleverne kan afprøve og udforske forskellige løsninger og muligheder for bevægelse.

Det kan være en vanskelig opgave at arbejde med bevægelsesliteracy-tilgangen både for elever og undervisere, som er vant til en mere traditionel undervisning (eller fritidsidræt) præget af sportens logik, konkurrence og idealbevægelser. På universiteterne har man til dels anvendt en lignende tilgang gennem flere år – særligt i forbindelse med dans og performance som indhold. Baseret på egen erfaring derfra: vækker tilgangen modstand blandt nogle af de studerende, som “kun” kender til præstationsidrættens måde at arbejde med bevægelse på. Desuden kan det være svært at forklare eleverne, hvad de bedømmes på til eksamen, fordi det kvantificerbare og synlige færdighedsniveau ikke alene udgør bedømmelsesgrundlaget.

På den anden side kan man forestille sig, at bevægelsesliteracy kan tiltale de idrætsuvante elever i gymnasiet, fordi målet ikke er at blive lige så dygtig som de idrætsvante til at udføre bestemte idrætslige færdigheder. Endvidere vægtes nogle af de højere læringsmæssige taksonomiske niveauer så som at kunne vurdere, tilpasse, skabe og reflektere, hvilket kan motivere andre typer af elever.

Modellen fremhæver subjektive dimensioner af idrætsfaget, da den kropslige læring, som Standal skriver: “er mere end teknik og motorik, fordi det også handler om, at eleverne lærer noget om sig selv som subjekter i bevægelse” (Standal, 2018).Eleverne får altså mulighed for at udvikle deres egen bevægelsesindividualitet, fordi de lærer at forholde til forskellige bevægelseskulturer (og disse kulturers socialt konstruerede normer) og derigennem finder frem til, hvilke kulturer de føler sig tilpasse i (Standal, 2018).

Uagtet hvordan man forstår begrebet dannelse, må bevægelsesliteracy fordre til et udbytte, der rækker ud over at have opnået visse idrætslige kvalifikationer – og dermed kan man argumentere for, at idrætsfaget bidrager til elevernes (almene) kropslige dannelse.

Afrunding

Bevægelsesliteracy-modellen kan sandsynligvis fungere som inspiration til, hvordan man kan gentænke sin undervisning og præsentere eleverne for forskellige måder at arbejde med bevægelse på – og dermed muligvis også motivere andre elevtyper end de idrætsvante. Artiklens intention var dog, at præsentationen af bevægelsesliteracymodellen skulle bidrage til forståelsen af, hvad dannelse i idrætsfaget kan være. Dermed var håbet også, at modellen kan hjælpe idrætsunderviserne til at stå stærkere i argumentationen om, hvad kropslig dannelse er – og at dette er noget andet og mere end de motoriske færdigheder og de præstationsidealer, vi kender fra (konkurrence)sporten.

Litteratur

• Nørgaard, M., Winther, H. & Herskind, M. (2015). Kunsten at undervise: Om lærerroller og gruppedynamik . I: Winther, H., Engel, L., Nørgaard, M . & Herskind, M . (Red). Fodfæste og himmelkys: Undervisningsbog i bevægelse, rytmisk gymnastik og dans (2 . udg ., p . 33-51) . Værløse: Billesø & Baltzer
• Standal, F. Ø. (2018) . Kropslig dannelse – “Bevægelsesliteracy” som pædagogisk model . I: Jensen, J., Jørgensen, T. H. & Volshøj, E. (Red.). Motion og bevægelse i skolen (1. udg ., p. 55-69). København: Hans Reitzels Forlag
• Standal, F. Ø. (2015) . Phenomenology and pedagogy in physical education. Oxon, UK: Routledge