“Jeg synes det [tegneøvelsen] var en god arbejdsform, det tvinger en til at komme op af sengen og lave noget. Det er godt og rart synes jeg. Man bliver tvunget til at komme op og bruge ens krop og deltage i arbejdet med de andre, man skal ikke bare ligge i sengen på Meet. Det er rart, at man ser, at de andre også er med, så man ikke er alene om at skulle deltage.”
Katrine 2.g.

Ovenstående citat, hvor Katrine fortæller om, hvordan sengen i corona-perioden er blevet til det nye klasseværelse, og hvordan hun både savner at bruge sin krop og bevæge sig og føle sig som en del af et fællesskab, indkredser meget godt vores motivation for dette projekt.
Elevernes længsel efter mere bevægelse og fællesskabets trange kår bag de ultraviolette skærme var efterhånden så smerteligt at være vidne til, at vi måtte tænke i nye didaktiske greb i håbet om at kunne genetablere noget af den motivation, bevægelsesglæde og generelle trivsel, som vi plejede at se hos vores elever.

Formål

Som en del af vores pædagogikumsamarbejde satte vi os for at undersøge, hvorledes vægten på social og kropslig læring kunne skabe mere motivation og fremme både den formelle læring og generelle trivsel i det virtuelle undervisningsrum.

Kort om forløbets opbygning

De tanker vi udfolder, knytter sig til et tematiseret idræt B-forløb i Hip Hop og motorisk læring på 12 moduler af 130 minutters varighed. 7 af modulerne var praktisk Hip Hop, og 5 moduler var teori med motorisk læring, dog altid med vægt på den praktisk-teoretiske kobling.
I denne artikel vil vi særligt fremhæve to sekvenser, som er gået igen i forløbet flere gange, idet vi havde en formodning om, at de kunne fremme den bevægelsesglæde og det sociale fællesskab, som eleverne savnede så meget.

Metode

Artiklens empiri er indsamlet ved brug af det kvalitative semistrukturerede interview og observationer som metode til at indfange vigtige og betydningsfulde øjeblikke for elevernes læringsprocesser. I interviewet deltog 4 elever fra idræt B-studieretningshold. Alle navne er af etiske årsager anonymiseret.
Projektet tager udgangspunkt i den humanistiske kvalitative forskningstradition og er inspireret af narrative, fænomenologiske forskningsmetoder (Brinkmann, S. et al., 2010), der har gjort det muligt at følge elevernes læringsprocesser.

Didaktiske overvejelser

I forhold til at kunne lave en “indsats”, der havde til formål at give eleverne noget af den kropslige læring og glæde ved fysisk udfoldelse, de savnede, var vi i vores didaktiske tanker inden forløbet inspireret af Merleau-Ponty, idet han tilbyder en helhedsorienteret forståelse af mennesket og fremhæver krop og sansningen i nuet som menneskets mest grundlæggende eksistensvilkår. Det er først og fremmest i form vores kropslige sansning, at vi får nogle erfaringer, vaner og handlemønstre, der lagres i vores kropsskema, og vi bliver i stand til at reflektere over egen væren i verden (Brinkmann, S. et al., 2010).

I forhold til at fremme de sociale fællesskaber hos eleverne, der var under pres i det virtuelle, var vi inspireret af Etienne Wengers teorier om læring i praksisfællesskaber, der handler om, at læring altid sker som en del af et gensidigt engagement i et socialt praksisfællesskab. Læring er i den forstand ikke en individuel proces, som udelukkende foregår kognitivt. Gennem deltagelse i sociale fællesskaber former vi ikke kun, hvem vi er som menneske, men også hvad vi gør, og hvordan vi fortolker det, vi gør (Wenger, 2007, s. 71-72).

Læring skal ikke kun forstås som den intentionelle læring, som finder sted i gymnasiet, men også al den læring, der sker i hverdagslivet (Rønholt, 2008b, s. 215). De uformelle praksisfællesskaber (elevernes interaktion rundt om undervisningen, f.eks. i pauserne) kan ændre elevernes adfærd eller selvforståelse, som derigennem kan være med til at fremme den mere formelle læring (de faglige mål for undervisningen). Denne pointe er særligt interessant, fordi den virtuelle undervisning ikke af sig selv inviterer til uformelle praksisfællesskaber, som det fysiske undervisningsrum gør.

Beskrivelse af de to sekvenser

For at fremme det sociale fællesskab og gøre det teoretiske stof omkring motoriske læringsprocesser mere levende, lavede vi en tegnepultøvelse, hvor eleverne i grupper skulle tegne et forslag til et motorisk træningspas (se billedet). Foruden tegnepulten, hvor eleverne kunne se hinandens hænder og tegninger via. mobiltelefonen, kunne eleverne også kommunikere med hinanden og se hinandens ansigter på Google Meet. Forud for øvelsen var eleverne blevet introduceret til de vigtigste fagbegreber og havde fået et læreroplæg med et bud på, hvordan en besvarelse vha. tegnepulten kunne se ud. Målet var at skabe et praksisfællesskab med både plads til at anvende deres fagbegreber i praksis og også gøre plads til mere uformel snak og læring, der evt. opstod.

Den anden sekvens handlede om, at eleverne skulle lære at jonglere for at give eleverne et kropsligt læringsperspektiv på de teorier, vi havde sat i spil ift. motorisk indlæring.
Jongleringsøvelsen foregik over Google Meet, hvor eleverne hjemmefra havde lavet en træningsstation via deres mobil, som kunne filme hele deres krop og omgivelserne.
Efter hver træningssekvens skulle eleverne indtaste deres testresultater (antallet af jongleringsbolde og antal grebne bolde) i et Excelark, hvortil de ville få vist deres læringskurve.

Hvad fandt vi?

I det følgende vil vi præsentere nogle af de mest interessante elevudsagn, der kan give os undervisere vigtig viden til i fremtiden at navigere bedre i virtuelle læringsrum i idræt. I idræt B-fagets ånd bliver analysen præsenteret som en kobling mellem praksis og teori.

Da alle citater på forskellige måder handler om motivation for læring, vil vi anvende CARTAGO-modellen (Krogh & Andersen, 2017), som teoretisk ramme for at tale om motivation i praksis. Modellen er baseret på et omfattende review af motivationsforskningen, da den særligt er rettet mod formidlere.

CARTAGO-modellen bygger på Competence/self-efficacy (kompetencedrivkræfter), Autonomy (autonomi), Relatedness (relationer og tilhørsforhold), Task value (opgavens værdi) Attributions (Årsagstilskrivning) og Goal Orientations (målorienteringer). Vi fokuserer på de 4 førstnævnte i denne artikel.

Vi vil starte med Competence/self-efficacy (kompetencedrivkræfter), der handler om hvordan vi som mennesker er i stand til at påvirke vores egen tilværelse: Oplevelser af selv at mestre tingene giver en øget tro på egne evner og oplevelse af motivation (Krogh & Andersen, 2017). Dette siger, Katrine noget om i nedenstående citat:

”Jeg synes, at vores gruppearbejde fungerede rigtig godt, og jeg tror, at det skyldtes, at vi var inddelt i grupper efter vores sportsgrene. Det gjorde det meget nemmere at finde på øvelser, som alle forstod og havde prøvet i deres klub. Jeg tror, at vores forståelse af vores sportsgren gjorde, at vi hurtigere fik en fælles forståelse af hvad motorisk læring egentlig kan bruges til.”
Katrine, 2.g

I citatet er det tydeligt, at Katrine bliver motiveret af den fælles forståelse gruppen har af deres idrætsspecifikke kontekst, og hun fremhæver endda, at hun tror, at de ikke ville have haft den samme læringsfremgang uden den indbyrdes forforståelse af feltet. At have blik for, hvordan vi undervisere designer opgaver, har dermed betydning for elevernes motivation for og oplevelse af det lærte. Ved at inddele eleverne i grupper efter idrætsgren, tyder det på, at eleverne nemmere kan indgå i og bidrage til at opnå fuld deltagelse i det sociale fællesskab. Netop denne pointe underbygges af en anden elev, Mie:

”Jeg synes nogle gange det kan være svært at deltage, når de andre ved mere om idræt end mig, men da øvelsen handlede om den idræt, jeg dyrker, følte jeg godt, jeg kunne sige noget.”
Mie, 2.g

I ovennævnte citat bliver det tydeligt, at fuld deltagelse i praksisfællesskaber ikke nødvendigvis er givet af sig selv, men fordi Mie oplever handlekompetence inden for egen formåen, ændres hendes oplevelse af, hvor meget hun føler sig som en del af fællesskabet. Trækkes der igen en rød tråd til Wengers teori om læring i praksisfællesskaber, taler han om, at deltagere kan gå fra legitim perifer deltagelse til fuld deltagelse i det sociale fællesskab (Lave & Wenger, 2003, s. 37), og det kunne tyde på, at det er det, Mie oplever her.

Det næste citat handler om Autonomi, og hvordan elevernes selvbestemmelse har betydning for deres motivation for at lære stoffet.

“Det var hyggeligt, det var noget andet end bare at høre læreren snakke, man føler, man lavede noget, også selv om jeg ikke er god til at tegne, syntes jeg det var sjovt at skulle være kreativ og selv bestemme, hvordan man skulle tegne opgaven.”
Carl, 2.g

Deci og Ryan taler om begrebet, Autonomi forbindelse med motivation, og ifølge dem vil eleverne opleve det motiverende at have indflydelse på beslutningsprocesser. Det er dog vigtigt at tilpasse mængden af selvbestemmelse til den enkelte elev og elevgruppe, da det ikke er givet, at mere autonomi automatisk fører til mere motiverede elever. Det som en gruppesammensætning finder motiverende, kan en anden finde demotiverende, hvis der er alt for frie rammer (Krogh & Andersen, 2017).

De næste citater handler om Relationer og tilhørsforholds betydning for motivationen for læring, og her anbefaler teorien bl.a., at man som underviser forsøger at formulere opgaver, der kræver interaktion og gensidig afhængighed. De følgende to citater er taget fra tegnepultøvelsen:

”Samarbejde prioriterer jeg meget højt, fordi jeg synes, det gør noget, at man få lov til at snakke om de ting, man ikke har forstået, eller hvis man har en god idé at tilføre til projektet. Jeg synes det gør en del for både motivationen og udbyttet, at man samarbejder i grupper i stedet for, at man skal sidde alene med det, især når vi skal lave noget over tid eller noget der er svært.”
Katrine, 2.g

“Hvis der er noget, som man er usikker på, men man har ikke lyst til at spørge om i klassen, så er det rart at kunne høre dem i gruppen, om de har forstået det. Og omvendt kan man også hjælpe dem, hvis der er noget de ikke forstår.”
Mads, 2.g

Begge elever fremhæver fællesskabet som essentielt for at skabe tryghed omkring forståelsen af det faglige. Både at kunne modtage og give hjælp bliver i sidste citat fremhævet som vigtige dele af praksisfællesskabet og kan bidrage til elevens fagfaglige udvikling, men også give forståelse af sig selv på et mere overordnet menneskeligt plan.
Som nævnt tidligere peger Wenger på, at læring ikke kun finder sted i gymnasiet, men også i hverdagslivet. En vigtig pointe er her, hvordan uformelle praksisfællesskaber kan ændre elevernes adfærd eller selvforståelse og herigennem kan være med til at fremme den mere formelle læring. Denne pointe underbygges netop af Mie, hvis udsagn er taget med tegnepultøvelsen, som læringskontekst:

”Det har været hyggeligt, at vi hygger og snakker samtidig med, at vi sidder og laver noget. Det at vi lavede det samme, betyder rigtig meget, ift. hvad vi normalt gør… Altså vi deler det op imellem os. Havde vi gjort det her, tror jeg ikke det havde været lige så hyggeligt, eller at man havde fået lige så meget ud af.”
Mie, 2.g

Dette udsagn kan desuden belyse, hvordan synkron undervisning har et potentiale i forhold til at skabe sociale læringsfællesskaber, som det asynkrone ikke i samme grad har i den virtuelle undervisning.
Til sidst i analysen, vil vi udfolde Kjeld Fredens læringssyn, der handler om, at læring sker ”med kroppen forrest”, på vores elevcitater.

“For mig er det klart mere spændende, når vi skal lave noget med kroppen. Det siger i hvert fald mig allermest, når det vi skal lave, er noget praktisk. Og det gælder alle fag.”
Carl, 2.g

“ Jeg får et stort fagligt udbytte ud af det med at bruge kroppen, fordi jeg tror, hvis jeg bare
havde siddet og læst om det her, ville jeg have glemt det meget hurtigere. Men nu hvor jeg skal bruge min krop til at tegne det, hænger det mere fast i mit hoved ”
Mads, 2.g

I begge citater træder det tydeligt frem, at jo mere kroppen er med i læringsprocessen, jo mere motiverede er eleverne. ”Man skal gribe, før man kan begribe” (Fredens, 2018). Dette betyder, at vores personlige udvikling, mentale processer og læring bygger på kropslige erfaringer, og begreber og abstrakt tænkning er uden mening, medmindre den bygger på kropslig erfaring. Når den kropslige stimulering og bevægelse udebliver fra undervisningen, påvirker det den personlige oplevelse af glæde, som i vores elevers udsagn kommer meget klart til udtryk ved brugen af kroppen i sammenspil med teorien.

“Jeg synes jeg fik rigtig meget ud af at skulle tegne det ned på et papir ved at bruge min krop ift. hvis vi bare havde gennemgået det på tavlen, så ville jeg have glemt det til næste gang. Jeg kommer ud med det og viser, at jeg har forstået det, og det er ikke bare noget jeg siger: Jeg har forstået det. ”
Mie, 2.g

Det sidste citat understreger på mange måder nok det, de fleste af os undervisere elsker ved vores fag. At læring ikke kun skal forstås, men sanses helt ind i hver en celle. Skulle der komme endnu en nedlukning med mere virtuel undervisning, kan kroppen måske nok være gemt lidt væk, men vi vil gøre alt for ikke at glemme den, og huske på at læring er båret af sociale praksisfællesskaber.

Vi håber, at I finder inspiration i det skrevne og er velkomne til at kontakte os ved spørgsmål.
Linda Hejselbak Jensen: gglhj@greve-gym.dk
Niels Esben Olsen: ggneo@greve-gym.dk

Litteraturliste

• Beck, S. (2009). Didaktisk tænkning på arbejde – en brugsbog til almendidaktik på det gymnasiale pædagogikum. Frederiksberg C: Frydenlund, 1. udgave, 1. oplag.
• Brinkmann, S., Tanggaard, L. & Jacobsen, B. (2010). Fænomenologi. I: Brinkmann, S. & Tanggaard, L., Kvalitative metoder – en grundbog, (pp.17-24 og 185-205). København: Hans Reitzels Forlag.
• Dolin, J., Holten Ingerslev, G. & Sparholt Jørgensen, H. (2020). Gymnasiepædagogik – En grundbog. København: Hans Reitzels Forlag 4. udgave.
• Fredens, K. (2018). Læring med kroppen forrest. København: Hans Reitzels Forlag, 1. udgave.
• Krogh, L. B., & Andersen, H. M. (2020). Motivation. I: Dolin, J., Holten Ingerslev, G. & Sparholt Jørgensen, H. (2020). Gymnasiepædagogik – En grundbog. København: Hans Reitzels Forlag 4. udgave. (pp. 250–266).
• Rønholt, H. & Peitersen, B. (2003). Idrætsdidaktik – og pædagogisk praksis. København: Institut for Idræt og Ernæring, 2. udgave.
• Wenger, E. (2007). Social læringsteori – aktuelle temaer og udfordringer. I: Illeris, K: Læringsteorier. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag.