Et vigtigt dilemma at forholde sig til i trivselsarbejdet

I mit oplæg tog jeg udgangspunkt i et dilemma, som jeg tror, mange idrætslærere vil kunne genkende:
Hvordan får vi eleverne til at turde stille spørgsmål, begå fejl, lytte og være åbne om det, der er svært, når vi samtidig skal bedømme dem ud fra en skala, hvor det handler om at begå færrest mulige fejl?

Dette dilemma kan ikke løses entydigt, men skal håndteres og balanceres. Der er ikke kun ét perspektiv, men mange. I det følgende udfolder jeg en række af mine perspektiver og erfaringer – og måske får du selv lyst til at tilføje dine egne guldkorn.

1. Perspektiv: Den stærke TEAM-kultur og VI-identitet

Selvom en elevs idrætskarakter og opfyldelse af de faglige mål i sidste ende er den enkelte elevs ansvar, bør vejen dertil være alt andet end ensom. Med afsæt i nyeste viden om talentudvikling i sport og sammenhængende miljøers betydning for idrætsudøveres udvikling (Henriksen, Larsen og Storm, 2025), har jeg i de senere år været optaget af, hvordan jeg kan skabe en bæredygtig TEAM-kultur og en stærk “VI”-identitet i undervisningen.

Jeg tager ofte udgangspunkt i Team Danmarks sportspsykologiske TEAM-model, fordi den giver et helhedsorienteret blik på de mange lag, der har betydning for at skabe sammenhæng mellem elevernes udvikling, idrætspræstationer og trivsel. Modellen består af tre centrale lag, der bygger oven på hinanden:

1. Kultur (Fundamentet): Psykologisk tryghed, klare mål og værdier.
2. Roller: Sportslige, sociale og ledelsesroller.
3. Adfærd: Teamets handlinger og den måde, de kommunikerer på.

I min praksis har jeg oversat modellen til undervisningen (se modellen nedenfor), og i det følgende vil jeg udfolde de forskellige lag og give eksempler på, hvordan jeg arbejder med dem.

Psykologisk tryghed som fundament
Fundamentet for alle præstationer er den kultur, der er på teamet. Psykologisk tryghed, som Amy Edmondson definerer som troen på, at man ikke vil blive straffet eller ydmyget for at tale om sine idéer, spørgsmål, bekymringer eller fejltrin, er afgørende for elevernes læring og trivsel (Wennerberg, 2024).

Når vi lykkes med at skabe en tryg kultur, tør eleverne udfordre sig selv, tage chancer og støtte hinanden – både fagligt og socialt skabes en stærkere VI-identitet. Nyere motivationsteori fremhæver fire faktorer som centrale for at øge menneskers motivation: En oplevelse af 1) samhørighed, 2) kompetence, 3) autonomi og 4) contribution (Henriksen et. al., 2025). Jeg synes arbejdet med psykologisk tryghed omfavner alle sammen, og i det følgende vil jeg udfolde mere om, hvad det er –hvorfor og hvordan er indtænkt i min undervisning.

2. Perspektiv: Det psykologisk trygge læringsrum

Psykologisk tryghed opstår i relationer, og graden af tryghed er afgørende for, hvordan vores elever udvikler sig, trives, lærer af hinanden og præsterer. Vi er først og fremmest sociale væsener, dernæst moralske, sådan siger ekspert i psykologisk tryghed, Rikke Høgsted. Det betyder, at eleverne ofte vælger “safety first” – altså deres mest velkendte og trygge adfærd først (Høgsted, 2024)

Hvis vi vil have eleverne til at trodse frygten for at fejle og rykke ud af komfortzonen, har vi som lærere en vigtig opgave med at arbejde med psykologisk tryghed. Høgsted opstiller fire kendetegn for psykologisk tryghed:

1. Det opleves sikkert og behageligt.
2. Regler og forventninger er velkendte og konsekvente.
3. Forandringer er forudsigelige eller varslede.
4. Teamet består af mennesker, der stoler på hinanden.

Som undervisere er det os, der definerer de faglige mål, reglerne og varsler forandringer. Det kan vi i kraft af vores “magt” som lærere, men med magt følger også et ansvar. Hvis vi vil fremme en læringskultur med høj grad af psykologisk tryghed, må vi forholde os til, hvordan vi som ledere kan fremme den kultur. Det skal vi se nærmere på i det følgende.

3. Perspektiv: Underviseren som kulturbærer og leder

Som underviser er du både leder og kulturbærer. Dine værdier og mål smitter af på elevernes adfærd og læringskultur. Jeg har gennem årene arbejdet bevidst med at blive bevidst om mine egne værdier og mål: Jeg ønsker at skabe gode idrætsfællesskaber, bevægelsesglæde og kropslig læring/mestring hos mine elever. Nogle af de værdier jeg håber, kendetegner adfærden i mit klasserum, er udviklingsorientering, nærvær, samarbejde og ansvar.
Bevidstheden om dette har betydet, at jeg i stigende grad arbejder med gruppe- og projektbaseret undervisning og indtager en mere konsulentagtig lærerrolle, hvor min vigtigste opgave er at stille nysgerrige spørgsmål og træne elevernes selvstændighed og ansvar for egen læring.
Når eleverne lykkes med gruppearbejdet, oplever de sig set, mødt og anerkendt – ikke kun af mig, men også af deres kammerater. Det skaber en stærkere VI-identitet, og med gruppearbejdet får jeg mulighed for at vurdere dem lidt mere “udefra”, hvilket giver mig ro i maven omkring karaktergivningen.

På et dybere plan giver det mig arbejdsglæde, når jeg kan se, at det jeg finder mest meningsfuldt ved faget (min mission og værdier), også bliver til elevernes kultur og adfærd. Når der er overensstemmelse mellem mission, værdier og klasserumskultur, oplever jeg selv en større autenticitet, integritet og arbejdsglæde. Det sætter mig i den bedste position til at fremme trivsel og læring.

4. Perspektiv: Mental styrke og tilstedeværelse i nuet

Det sidste lag i modellens fundament handler om værdier, der siger noget om, hvad teamet står for og gerne vil stå for. Som nævnt er fællesskab en værdi, jeg gerne vil gøre til kultur, og derfor underviser jeg altid i teamudvikling, synergieffekt, teamkohæsion og bevidsthed om individuelle styrker og udviklingspotentialer. Når vi taler om sidstnævnte, handler det om at skabe rum til, at eleverne tør begå fejl, italesætte det svære og træne at række ud til teamet efter hjælp. Det kræver mod og en tro på at eventuelle bekymringer vil blive mødt med forståelse og medmenneskelighed.
Hvordan håndteres det i en præstationskontekst, hvor de også skal bedømmes? Jeg tror, at et svar herpå kan være at undervise i nyeste sports- og præstationspsykologiske metoder til at udvikle mental styrke, der defineres som evnen til at handle i overensstemmelse med dine værdier og mål, selv når man er under pres.

Sådan gør jeg i praksis

• Bevidsthed om mission og mål: Eleverne arbejder med at formulere deres egne mål og værdier – hvorfor vil de gerne prøve, selvom det er svært?
• Værdiafklaring: Vi taler om, hvilke værdier de gerne vil handle ud fra, når de står over for udfordringer.
• Fokus og tilstedeværelse: Jeg træner eleverne i at genfinde fokus og være til stede i nuet, fx gennem små øvelser med moderat pres (fx danseperformance foran andre eller fysisk krævende øvelser).
• Normalisering af det svære: Vi taler åbent om, at det er normalt at blive nervøs, fejle eller miste fokus – og vi hjælper hinanden med at håndtere det.

Når eleverne lykkes med at handle mentalt stærkt, mærker de større autenticitet og integritet. Det rækker langt ud over faglig trivsel – det handler også om dannelse og personlig udvikling.

Er du nysgerrig på hvordan jeg gør mere konkret, har jeg udviklet et forløb om anvendt sportspsykologi, du kan finde lige her: https://gym-idraet.dk/undervisningsforlob/teori/anvendt-sportspsykologi/

5. Perspektiv: Roller, peerfeedback, videndeling og klare læringsmål

En vigtig grundpille i fundamentet for det gode team er tydelige mål. Tydelighed omkring mål og forventninger bidrager til forudsigelighed og psykologisk tryghed, og det giver ro omkring læringsprocessen.

Som supplement til undervisningsplaner med tydelige faglige mål, anvender jeg gerne rubricskemaer før, under og efter et forløb. Det får eleverne til at reflektere over egen læringsproces og giver dem et lille realitetstjek på opfyldelsen af de faglige mål. Når de har vurderet sig selv, arbejder de i par eller grupper med peerfeedback ud fra selvvalgte rubrikker. Det selvvalgte træner elevernes selvstændighed og fremmer ejerskab til læringsprocessen, og i forhold til psykologisk tryghed er det vigtigt, at de udfordringer vi stilles over for, er udfordringer med moderat risikotagning, hvis eleverne skal turde vise deres sårbarhed og bede teamet om hjælp til at løse det.

Feedbackkultur og videndeling
Når jeg hylder peerfeedback og videndeling i undervisningen, skal det ses i lyset af Edgar Dale og National Training Laboratories Institutes forskning, der viser at den læring der fastholdes bedst, er den, eleverne selv forklarer eller lærer andre om. Også nyeste forskning om talentudvikling i sport argumenterer for en brug af rollemodeller, god feedbackkultur, høj grad af videndeling, fordi det øger den psykologiske tryghed, teamkohæsionen, trivslen og de ting til sammen er grundlag for mere læring og gode præstationer (Henriksen, Larsen og Storm, 2025).

Konkrete greb fra min praksis

• Klart definerede roller og mål: Jeg angiver tydeligt, hvem der gør hvad, og hvor mange gange en øvelse skal udføres. Det gør det overskueligt og øger sandsynligheden for, at alle elever tør træde ind i nye roller, der ligger lidt uden for deres komfortzone.
• Videofeedback og feedbackskemaer: Vi bruger videoer og skemaer med “best practice” billeder eller instruktionsvideoer, klare fokuspunkter og typiske fejl. Det gør det lettere for alle, også de usikre elever, at give og modtage præcis og brugbar feedback.
• Anerkendelse og ros: Feedbackpunkterne hjælper eleverne til både at påpege fejl og anerkende det, der er godt – med konkrete begrundelser.

Det kræver tid at opbygge en god feedbackkultur, men når det lykkes, oplever jeg, at psykologisk tryghed, engagement, motivation og VI-identitet øges – og dermed også den faglige trivsel.

Nedenfor kan du se et eksempel på brugen af peerfeedback og roller min undervisning:

6. Perspektiv: Den gode, rolige start og afslutning

I en hverdag med mange skift og krav kan en rolig start og afslutning på timen være en gamechanger; både for elevernes trivsel og vores egen. Jeg starter altid i en cirkel, hvor alle kan se hinanden og ved navneopråb prioriterer jeg tid til at etablere en rolig og venlig øjenkontakt. En rolig og venlig øjenkontakt aktiverer vagusnervens forgreninger til det parasympatiske nervesystem, gør os forbundne og er især en tryg støtte til de af mine elever, der er udfordret på at holde opmærksomheden mv. og har brug for forudsigelighed. Afslutningen på timen prioriterer jeg også: Eleverne sætter sig igen i cirklen og reflekterer i makkersnak over spørgsmål omkring deres udviklingsproces:

1. Hvad kan du nu?
2. Hvad er stadig svært?
3. Hvad vil du øve mere på?
4. Hvornår?
5. Hvem kan hjælpe dig?

Spørgsmålene bevidstgør eleverne om deres læring, sætter retning for næste skridt og taler igen ind i ”vi-identiteten”, fordi de bliver bevidste om, at de ikke er alene om processen.

“Det meditative øjeblik som afslutning”
Inspireret fra min terapeutiske baggrund kan jeg også anbefale ”det meditative øjeblik som afslutning”. Det går ud på, at eleverne sidder eller ligger ned i et minut, gerne til rolig musik. Øjeblikket giver dem mulighed for at ”lande” indtrykkene og set i et større perspektiv, tror jeg at det kan give hjerne og krop et lille selvomsorgsfuldt kram. Eleverne efterspørger det, når jeg glemmer det, og de giver udtryk for, at det bidrager til mere ro og balance i en hektisk hverdag.

For mit eget vedkommende, er jeg overrasket over, hvor meget dét lille øjeblik gør for min genopladning og parathed til det næste jeg skal. Du kan afprøve det og se, hvad du oplever.

Hvad får du lyst til at afprøve i din praksis?
Jeg håber, at mine perspektiver og erfaringer har inspireret dig til at arbejde mere bevidst med faglig trivsel i idrætsundervisningen. Med fokus på teamkultur, psykologisk tryghed, værdier, feedback og tydelige mål kan vi som idrætslærere gøre en stor forskel – ikke kun for elevernes faglige udbytte, men også for deres motivation, fællesskab og dannelse.

Er du nysgerrig på at få udfoldet nogle af artiklens pointer i dybden – og tænker du, at det kan give din faggruppe eller måske hele lærerkollegium værdi at integrere nogle af metoderne i jeres praksis, så kommer jeg gerne og holder en workshop. Du er også velkommen til at skrive, hvis du har spørgsmål.
Tak for at du læste med og god vind med dit vigtige arbejde med at skabe gode læringsfællesskaber og høj trivsel for eleverne og med dig selv som kulturel leder.

Litteraturliste

• BFA – Brache Fællesskab Arbejdsmiljø. Marts, 2024. Psykologisk tryghed – en introduktion.
• Double You. 2020. Ubehag – et nyt syn på præstation. København. Mesterværkstedets forlag.
• Double You. 2024. Ukold – et nyt syn på præstationsledelse. Mesterværkstedets forlag.
• Gymnasieskolen. 2024. “Lederen bør gå foran som rollemodel for at sikre lærernes psykologiske tryghed.” Gymnasieskolen
• Heiner- Møller Kenneth og Larsen, Carsten Hviid. 2022. Fodboldpsykologi. DBU Træneruddannelse
• Henriksen, Kristoffer & Hansen, Carsten. 2016. Præstér under pres. Dansk Psykologisk Forlag.
• Henriksen, Kristoffer, Kristoffer Henriksen, Hvid Larsen, Carsten, Kamuk Storm, Louise. 2022. Alt du bør vide om talentudvikling i sport. Content Publishing.
• Håndbog i psykologisk tryghed – Tør vi? Tør vi lade være? 1. udgave. København.
• TrivselsLUP24, SDU. “Mental, social og faglig trivsel i ungdomsuddannelser i Danmark”. Tilgået 2. februar, 2025.
• Team Danmark. 2022. Guide til Life Skills. Team Danmark. Idrættens Hus, Brøndby
• Team Danmark. 2016. Sportspsykologisk filosofi. Idrættens Hus, Brøndby
• Wennerberg, Tor. 2024. Psykologisk tryghed. Dansk psykologisk Forlag,