I forbindelse med gymnasiereformen fra 2017 blev idræt C indført som et eksamensfag (UVM, 2022). Sammen med gymnasiereformen fulgte diverse faglige mål for idræt C, som gymnasieeleverne forventes at opfylde for at kunne bestå eksamen. Vores speciale har primært beskæftiget sig med de faglige mål som omhandler: Beherskelse af centrale færdigheder i udvalgte idrætsdiscipliner, kropsbevidsthed og anvendelse af faglig viden, kundskaber og færdigheder til løsning af idrætslige problemstillinger. Et af kravene til udformningen af undervisningen i idræt C, som specialet særligt har haft fokus på, omhandler anvendelsen af digitale redskaber til at analysere og vurdere idrætslige aktiviteter. Dette kan eksempelvis være i forbindelse med bevægelsesanalyse, spilanalyse, testning og kreative produktioner, hvor der kan benyttes forskellige typer af digitale platforme, programmer og hardware i undervisningen (EVA, 2020).

Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) lavede i 2020 en spørgeskemaundersøgelse og interviews med gymnasielærere om brugen af digitale redskaber i gymnasieundervisningen. Rapporten viste blandt andet, at lærerne i vid udstrækning oplevede digitale redskaber som en barriere frem for en facilitator i undervisningen. Udover at lærerne oplevede, at brugen af digitale redskaber skabte distraktioner for elevernes koncentration og fokus, oplevede de, at eleverne kunne have svært ved at håndtere forstyrrelser fra internettet generelt. Med ovenstående fokus satte specialegruppen sig for at undersøge den eksisterende litteratur omkring brugen af digitale redskaber i idrætsundervisningen. Dette blev gjort gennem en systematisk litteratursøgning i fire databaser: ERIC, SportDiscus, Scopus og Web of Science. Den systematiske litteratursøgning viste, at selvom brugen af digitale redskaber i idrætsundervisning kan give en række fordele, herunder indlæring og motivation for læring, eksisterer der på nuværende tidspunkt begrænset viden om danske gymnasieelevers oplevelse af at anvende digitale redskaber i idrætsundervisning.

Formålet med vores speciale blev derfor at udvikle et undervisningsforløb, der gjorde brug af en kombination af videomodellering og videobaseret makkerfeedback, samt undersøge elevernes oplevelse af forløbet, med henblik på at udvikle idrætsundervisningen i gymnasiet. Kombinationen af videomodellering og videobaseret makkerfeedback blev valgt på baggrund af litteraturstudiet, der fandt positive effekter på indlæring ved anvendelsen af disse, samt specialets fokus på IT-styrede undervisningsmetoder. Forløbet bestod i, at det gennem ekspertmodellering blev muligt for eleverne at observere videoer af badmintonfærdigheder, hvorefter eleverne skulle optage hinanden udføre de samme færdigheder, og give hinanden makkerfeedback i forhold til de optagede videoer.

Metode

Specialet blev bygget op om et pragmatisk syn på verden, så valget af metode er rettet mod at løse de problemer, der viser sig i en praksis (Løgstrup, L.B. 2020; Dewey, 2005). Pragmatismens principper om at indgå i praksis og handle på opnåede erfaringer for bedst muligt at afhjælpe et problem, har blandt andet givet inspiration til at anvende aktionslæring i dette speciale. De fem faser i Plauborgs et al. (2007) faser for aktionslæring er sammenlignelige med faserne i den refleksive tænkning (Dewey, 2005; Løgstrup, L.B., 2020), som er central for pragmatismen.

Undersøgelsen blev derfor udformet som et aktionslæringsforløb over en periode på fire uger i efteråret 2022. For systematisk at undersøge erfaringer erhvervet gennem denne praksis, bygger undersøgelsen på kvalitativ dataindsamling via interviews og observationer. Efter undervisningsforløbet blev der derfor også udført fokusgruppeinterviews med i alt 12 elever.

Forløbet tog udgangspunkt i Plauborgs et al. (2007) fem faser for aktionslæring, da dette design kan anvendes til at fremme underviseres udvikling af deres praksis med det formål at vidensbasere og raffinere denne praksis. I dette tilfælde indtog vi rollen som lærerne, der udvikler undervisningsforløbet, afprøver det og indsamler empiri derom. Deltagerne i forløbet bestod af en 3.g. klasse (26 elever, seks drenge og 20 piger) fra et STX-gymnasium i Nordjylland. Undervisningsforløbet blev udformet som fem undervisningsgange, der hver havde fokus på en eller flere specifikke færdigheder indenfor badminton, og færdighederne indgik derfor som undervisningens fagdidaktiske mål. Disse var i overensstemmelse med de faglige mål for idræt C (UVM, 2022).

For at understøtte elevernes læring af disse færdigheder blev der anvendt modelleringsvideoer af badmintonfærdighederne samt makkerfeedback i overensstemmelse med Banduras teori om observationel læring, hvor læring sker ved at observere andre (Bandura, 1986). Eleverne skulle derfor observere en ekspert udføre badmintonfærdigheder, hvorefter eleverne øvede sig på færdigheden, mens de anvendte makkerfeedback. Nogle af modelleringsvideoerne er tilgængelige på GISPs hjemmeside (Friis, 2019), og andre videoer af badmintoneksperter blev udvalgt af specialegruppen. Makker-feedback kan beskrives som en kommunikationsproces, hvor individer kan skabe en fælles forståelse via dialog og give hinanden feedback, der kan optimere den enkeltes præstation (Liu & Carless, 2006). Metoden kan også forbedre læring inden for et bestemt område hos dem, der deltager aktivt i læringsprocessen. Derudover er makker-feedback en hurtig metode til at give feedback, og eleverne har mulighed for at understøtte egen læring uafhængigt af deres underviser (Liu & Carless, 2006). I dette speciales undervisningsforløb fik eleverne udleveret et instruktionspapir med opgaver til den pågældende færdighed, og dette indebar også, at eleverne skulle tale sammen om, hvad der skete på videoen og benytte videoen som udgangspunkt for at rette makkerens udførelse.

Resultater

Som afslutning på aktionslæringsforløbet blev to grupper af 6 elever udvalgt til fokusgruppeinterviews for at indsamle data om elevernes oplevelser med at bruge digitale redskaber i undervisningen. Interviewene blev optaget, transskriberet og derefter analyseret via en tematisk analyse, der resulterede i fire overordnede temaer: 1. Videomodellering som oplevelse, 2. makkerfeedback som oplevelse, 3. didaktiske udfordringer og oplevelser i undervisningen samt 4. udvikling af praksis. Desuden blev der foretaget observationer undervejs i undervisningsforløbet, som også blev inddraget i specialets analyse.

I analysen af temaet “videomodellering som oplevelse” blev det klart, at et flertal af eleverne oplevede, at videomodellering hjalp med deres forståelse af øvelserne. Ved at kunne spole tilbage i videoerne kunne eleverne bedre huske og gengive øvelsen. Derudover var det muligt for dem at se øvelsen i brudstykker, hvilket gjorde det nemmere at nærstudere detaljerne i øvelserne. Eleverne oplevede desuden, at modelleringsvideoerne gjorde det muligt at sammenligne deres egen udførsel med en eksperts, samt at få klare instruktioner til øvelserne, der skulle udføres. Desuden fremgår det af analysen, at nogle elever oplevede udfordringer ved at øvelserne blev vist på video, og havde foretrukket at se det fra læreren, som i deres øjne kunne forklare øvelserne mere detaljeret. Eleverne udtrykte yderligere, at live-demonstration gør det muligt at stille umiddelbare spørgsmål til eksperten, modsat en videodemonstration. Desuden oplevede nogle af eleverne besvær ved at forstå de mere komplicerede øvelser, og de fandt det svært at holde koncentrationen.

Analysen af temaet “makker-feedback som oplevelse” indikerede, at nogle elever fandt det positivt at arbejde i makkerpar, blandt andet ved at have en fast makker og selv vælge en makker de kender, da det gør det nemmere at rette hinanden. Derudover fremgår det af analysen, at eleverne også oplevede udfordringer ved makker-feedback, blandt andet, at det var svært at give feedback, også når de ikke selv var sikre på øvelsen. Derudover fandt nogle elever det grænseoverskridende at skulle give feedback til en anden, da det kunne opfattes som bedrevidenhed. Slutteligt indikerede analysen, at eleverne havde svært ved den selvstændighed, som arbejdet med makkerfeedback kræver.

Analysen af temaet “didaktiske udfordringer og oplevelser i undervisningen” tog udgangspunkt i den didaktiske relationsmodel af Hiim og Hippe (2004). Analysen fandt forskelligheder i elevernes læringsforudsætninger, som blandt andet hang sammen med, at nogle elever havde gået til badminton tidligere. Det viste sig også, at eleverne oplevede udfordringer ved at arbejde selvstændigt, som var en grundlæggende ramme for forløbet. Eleverne oplevede også rammerne i form af tidsfordeling som en udfordring, da de følte, at der var afsat for meget tid til øvelserne. I forhold til forløbets læringsmål oplevede nogle elever, at de fint havde opnået målene, mens andre ikke følte, at de havde lært det forventede. I forlængelse af dette udtalte flere elever, at de ikke ville kunne gengive øvelsen i den efterfølgende undervisning. Som tilknytning til læreprocessen var der ingen problemer med hensyn til anvendelsen af de digitale redskaber. Eleverne pegede dog på, at forløbet måske havde været mere passende til nye sportsgrene, hvor alle deltagere er begyndere.

Til sidst blev elevernes forslag til udvikling af praksis analyseret. Eleverne foreslog blandt andet, at for at styrke deres koncentration kunne det kræves, at de skulle aflevere optagelserne af deres udførelse af øvelserne, som en form for vurdering af deres badmintonfærdigheder. Andre forslag var, at forløbet inkluderede mere aktiv undervisning, for eksempel gennem kamp, da eleverne følte, at undervisningen var meget inaktiv. Herunder oplevede nogle elever også, at der ikke var afsat tid til kamp ofte nok, samt at den afsatte tid ikke var tilstrækkelig. Slutteligt foreslog eleverne mere selvstændighed i forhold til, hvornår de kunne gå videre til den næste øvelse, da deres seriøsitet begyndte at falde, når de følte, at de havde opfyldt opgaven, men ikke måtte gå videre til næste punkt af undervisningsplanen.

Konklusion

Samlet set ledte specialets undersøgelse til disse konklusioner:

• Forløbet kan potentielt være effektivt som et virtuelt forløb.
• Modelleringsvideoerne kan suppleres med live-demonstrationer fra f.eks. idrætslæreren, som giver yderligere information om øvelsen.
• Eleverne kan udfordres yderligere på de digitale teknologier eksempelvis ved brug af et program, der kan facilitere fremvisning, genafspilning og sammenligning af modelleringsvideoerne, samt elevernes optagede videoer. Dette forudsætter dog også, at idrætslæreren kan anvende disse teknologier.
• Eleverne kan støttes i at give hinanden feedback, evt. via fokuspunkter på et opgaveark, og/eller en introtime, hvor eleverne bliver undervist i at give makkerfeedback med udgangspunkt i de seks principper for makkerfeedback (Curth & Østergaard, 2012).
• En differentiering mellem ’high and low performers’ kan hjælpe med at indikere, hvilke elever der kan arbejde mere selvstændigt, samt hvilke elever der har brug for mere støtte i undervisningen (Katz & Westera, 2019).
• Digitale teknologier med samme kompleksitet som den, der anvendes i specialet, kan umiddelbart inkorporeres i idrætsundervisningen i en gymnasieklasse.

Referencer

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: a social cognitive theory. Prentice Hall.
Curth, M., & Østergaard, L. D. (2012). Makker-feedback som et redskab til at øge elevernes motivation i idrætsundervisningen.
Dewey, John. Demokrati og uddannelse. 1. udgave., Klim, 2005.
EVA. (2020). Digitale teknologier i undervisningen på ungdomsuddannelserne Laerernes overvejelser om til-og fravalg. EVA.dk.
Friis, S. (2019). Badminton – Gymnasieskolernes Idrætslærerforening. Gymnasieskolernes Idrætslærerforening. Retrieved Dec 29, 2022, from https://gym-idraet.dk/undervisningsforlob/klassiske-og-nye-idraetter/badminton/
Hiim, H., & Hippe, E. (2004). Undervisningsplanlægning for faglærere [Undervisningsplanlegging for yrkeslærere] (2. udgave ed.). Gyldendal.
Katz, A., & Westera, W. (2019). The Effect of Learner Autonomy on Motor Learning: An Empirical Study in Dutch Vocational Education. International Journal of Self-Directed Learning, 16(2), 22.
Liu, N., & Carless, D. (2006). Peer feedback: the learning element of peer assessment. Teaching in Higher Education, 11(3), 279-290. 10.1080/13562510600680582
Løgstrup, L. B. (2020). Pragmatisme. Læremiddel.dk. Retrieved Dec 29, 2022, from www.laeremiddel.dk/viden-og-vaerktoejer/videnskabsteori/videnskabsteoretiske-retninger/pragmatisme/
Plauborg, H., Bayer, M., & Vinther Andersen, J. (2007). Aktionslæring : læring i og af praksis (1st ed.). Hans Reitzel.
UVM. (2022). Stx – læreplaner 2017 | Børne– og Undervisningsministeriet. UVM.dk. Retrieved Dec 29, 2022, from https://www.uvm.dk/gymnasiale-uddannelser/fag-og-laereplaner/laereplaner-2017/stx-laereplaner-2017