Fra idé til forløbet

Forløbet i Hiphop er for mig opstået ud af en glæde ved dansens udtryk, der er frækt, provokerende og i sig selv udstråler ungdom og ”fandenivoldskhed”. Jeg har været danser og danseinstruktør gennem mange år, og derfor var det ikke svært at beslutte mig for at lave et forløb, der kunne anvendes i gymnasiet. Undervisningsforløbet i Hiphop skal give eleverne nogle praktiske færdigheder i form af forskellige grundtrin, poses og freezes, samt en længere indlært fælles koreografi. Samtidig lægges der op til, at eleverne får en oplevelse af hiphoppen som en legeplads, hvor kreativiteten frit kan udfolde sig.

Indhold og varighed

Forløbet varer hen over syv moduler à 90 minutter. Link til forløb. Det teoretiske fundament for forløbet er labans BESS-koncept, der i dette forløb bliver brugt som værktøjskasse. Teorien kan enten findes i kapitel 33, Hiphop samt kapitel 30.8, Rudolf Laban i ”Yubio Idræt C+B”. Alternativt kan man anvende kapitel 2.1 afsnit 2.1.1, Labans Bevægelseslære fra ”Grundbog i Idræt C”, Systime.
Efter at have afprøvet forløbet på både 2.g-, 3.g- og 1.HF-elever har jeg fundet det interessant at give forløbet et samarbejdsaspekt, hvilket betyder, at eleverne samtidig får lov til at være bevidste om deres egen rolle i det crew, de er en del af. De får en oplevelse af, at de får opbakning af deres eget crew lige meget hvilket niveau, de har i dansen.
Hvis man også synes, det er interessant at lade forløbet indeholde en samarbejdsdimension, kan man lade eleverne læse kapitlerne: 5.3.2, Sammenhold og kohæsion og 5.3.3, Roller og kommunikation i “Yubio Idræt C+B” for at opnå en bedre forståelse for, hvad det vil sige at arbejde i crews. Alternativet til dette kan findes i kapitel 8, Teampsykologi i “Gyldendals Idrætspsykologi” og specifikt afsnittet: Kohæsion – sammenhold s. 90-95.

Materiale og anvendelse af IT i undervisningen.

Man kan finde hele forløbet på GI’s hjemmesiden. Her findes en detaljeret beskrivelse af hvert modul samt forslag til drejebog. På GI’s FB-side har jeg delt den playliste, jeg benytter, og som løbende bliver opdateret. Derforuden har jeg skabt en bevægelsesbank med basic moves på youtube. Tanken bag bevægelsesbanken er, at det ofte er dér, vores elever kommer til kort; at de ikke kar nok bevægelser på kontoen til at skabe noget i det rigtige udtryk. Derfor har jeg filmet forskellige basic moves, som eleverne kan sætte sammen på mange forskellige måder og dermed givet dem et grundlag for deres kreative proces. Jeg introducerer basic moves allerede i første modul og bygger lige så stille flere på hen ad vejen. Når eleverne skal lave deres egen færdige koreografi, kan de således finde bevægelserne i bevægelsesbanken. Bevægelserne i banken er inddelt efter sværhedsgrad i niveau 1, 2 og 3. Dertil ligger der også færdige koreografier, som jeg selv har anvendt i undervisningen og på GF-kurserne. Det har været en del af kravet til deres afsluttende showcase, at de skulle inkorporere den koreografi, jeg har givet dem, sammen med deres egne brudstykker til et samlet kreativt produkt. Når eleverne under forløbet har lavet et kreativt produkt, vil jeg derfor anbefale, at de filmer det og gemmer det i en fælles mappe, som alle i gruppen har adgang til. Fra gang til gang kan det være svært for nogle af eleverne at huske de koreografier, de producerer – og optagelserne giver dem derfor noget at øve ud fra. Hvis et af crewets medlemmer har været fraværende, kan de holde sig opdateret med deres fælles optagelser.

Arbejdsformer og lærerrollen

Da fokus i dette forløb bl.a. er på at samarbejde om at skabe kreative produkter, vil størstedelen af elevernes arbejde være gruppearbejde. Hvis forløbet lægges i 3.g, ville jeg vælge at lade eleverne arbejde i deres eksamensgrupper, da de på den måde allerede er trygge ved hinanden og ved, at de har ansvar for hinanden til eksamen. Et minus ved dette er, at man ikke kan være sikker på, at der i hver gruppe er én, der har kompetencerne inden for dans til at løfte de andre. Hvis forløbet bruges i 2.g, har jeg erfaring med at lave kønsdifferentierede grupper af seks. Et crew på seks er mindre sårbart for fravær, og de er nok til at kunne føle sig modige med de andre i ryggen.

Når den væsentligste arbejdsform i forløbet er gruppearbejde, har læreren en særlig rolle i at sikre, at gruppernes arbejde fungerer hensigtsmæssigt, og at der foregår et samarbejde om læring – og ikke en opdeling af opgaverne i satellitter. Gruppearbejde er en af de væsentligste arbejdsformer i gymnasieskolen. Men gruppearbejde lærer ikke nødvendigvis eleverne at samarbejde (Beck, 2021). For eleverne kan gruppearbejdet hurtigt blive noget, som skal overstås, og derfor uddeles opgaverne, som eleverne derefter besvarer individuelt. Her kan man på den ene side skelne mellem samarbejde som kooperation, hvor eleverne netop opdeler og uddeler opgaverne, og på den anden side kollaboration, hvor eleverne arbejder i fagligt fællesskab (Bang og Dalsgaard, 2005). Desværre viser undersøgelser, at eleverne ikke mener, at de får det rigtige udbytte ud af et gruppearbejde:

”Under 1/5 af eleverne foretrækker gruppearbejde, andre 1/4 mener ikke, at arbejdsformen er til gavn for deres læring, og lidt over halvdelen tager forbehold.” (Gottlieb og Beck, 2002)

Det sker oftest, at vi i idrætsfaget arbejder med forløb, hvor der er en høj grad af samarbejde. Til forløbet i hiphop er det af stor vigtighed, at eleverne, inden de skal være kreativt skabende, opnår indsigt i det område, der arbejdes inden for. Eleverne har vanskeligt ved at være kreative i deres samarbejde, hvis de ikke kender og behersker hiphoppens historie, udtryk og bevægelser. Det er også vigtigt for deres samarbejde, at jeg som lærer understøtter eleverne i at være nysgerrige og realisere nye ideer, når de deltager i det kreativitetsfremmende læringsmiljø. Derfor er et vigtigt didaktisk spørgsmål: ”hvordan er jeg en kreativ rollemodel?”. Den kreative proces er betinget af, at læreren stiller en opgave, som er relevant, og hvor eleverne er nødt til at skabe en ny praksis. Her er formen på opgaven vigtig; det skal være en udfordrende men overkommelig opgave, der har klare rammer. Opgaven, de skal tilgå, skal have en klar rammesætning, og den skal indeholde benspænd, der gør kreativiteten til en nødvendighed (Madsen, 2022). De produkter, de samarbejder om at lave, bliver derfor gode og anvendelige brudstykker til en samlet ”showcase”, de skal ende med at have.

Praktiske erfaringer og elevfeedback fra forløbet

Da jeg sidst afholdt forløbet, var det i forbindelse med mit pædagogikumskandidatur. Derfor havde jeg en særlig interesse i at lade forløbet have fokus på samarbejdsrelationer. Min oplevelse var at samarbejdsdimensionen i forbindelse med hiphoppen bidrog til en forbedret forståelse for og lyst til at indgå i kreative processer i de forskellige crews. Da jeg arbejdede med elever på anden årgang, lavede jeg seksmands crews, hvori jeg fordelte de elever, der i forvejen havde kompetencer for dans. I denne fordeling er der fordele og ulemper. På den ene side, kan de elever, der er særligt dygtige inden for hiphop, fungere som mestre i det praksisfællesskab, som crewet bliver. På den anden side kan der være noget positivt i at være i crew med nogle andre, der er på ens eget niveau. Den vurdering vil jeg til enhver tid lade være op til den enkelte underviser, der kender sine elever bedst og på den baggrund kan vurdere, hvilket udgangspunkt der vil være bedst for dem.

På baggrund af elevernes feedback står det dog klart, at de i høj grad trives ved at være en del af et crew. På spørgsmålet, om hvorvidt det var motiverende at være en del af et crew, svarer en elev:

”Helt vildt meget! Man er blevet tryg i hinandens selskab og ved ikke at være alene, så har man turde prøve nye ting af og udfordre sig selv, selv om at man fejler og ikke klarer den i første forsøg”.

Netop det, at de føler sig trygge, er for mig at se afgørende i et forløb som dette, der hviler på deres motivation til at indgå i kreative processer med hinanden.

Når jeg stod forrest og viste hvilke bevægelser, de skulle lave, så var alle eleverne som udgangspunkt motiverede for læring. Som Lave og Wenger ville sige: identificerer de sig med mig som kompetenceindehaver, og ved deltagelse bliver de en del af læringsrummet i dette store praksisfællesskab, hvor jeg, som underviser og garant for et stof, er mesterlæreren (Madsen, 2022). Fordelen ved at have bevægelsesbanken tilgængelig som underviser er, at det er derfra bevægelserne stammer, og derfor er det ikke nødvendigt at søge inspiration andre steder. Eleverne oplevede det anderledes problematisk, lige så snart de skulle gøre noget alene. I det første modul har jeg en øvelse med poses, hvor eleverne skal gå alene rundt mellem hinanden og posere. Mange elever oplevede dette som den sværeste øvelse under hele forløbet. Ved en spørgeskemaundersøgelse sagde en elev: ”Da vi skulle lave de poses enkeltvis – da det var meget grænseoverskridende, fordi man var i centrum og så pisse dum ud”. En anden elev svarede: ”Når der var øvelser uden ens crew, eller hvor man var eksponeret over for andre”. Dette viste sig at være fordelagtigt for forløbet, idet eleverne efterfølgende blev placeret i deres crews og fandt så stor tryghed i disse, at alle andre øvelser derefter blev opfattet som nemt tilgængelige, fordi man havde sit crew at sparre med. Det er dog stadig vigtigt at være opmærksom på, at øvelsen, som kan synes nem for os som underviser, slet ikke er nem for eleverne.

Erfaringer med teoriinddragelse og samarbejde som motivation

Eleverne får i slutningen af forløbet til opgave at lave ændringer på den oprindelige koreografi ved hjælp af BESS. På den måde har hvert crew ikke bare den fælles koreografi, men også de forskellige poses, freezes og deres egen personlige koreografi. Med anvendelse af teorien i den kreative proces får eleverne et fælles sprog for et praksisfelt og dermed også styrket praksisfællesskabet, som bygger på idéen om, at det i høj grad er menneskelige ressourcer og kompetencer, der via elevernes motivation, kreativitet og problemløsning skaber værdi og læring i crewet (Wenger, 2004). Når eleverne tilegner sig fagsproget i BESS og viden om kulturen i hiphoppen, kan det bidrage til, at de i højere grad forstår, hvad der er på spil i fællesskabet, og at de kan gå i dialog om det – og ikke mindst indgå i det. Fagbegreberne understøtter på denne måde elevernes møde med verden, så det faglige indhold åbner sig for eleverne, og eleverne åbner sig for det faglige indhold. En proces som Klafki betegner som den dobbelte åbning. Når eleverne kropsligt eksperimenterer med hiphoppens bevægelsesudslag og teoretisk kobler BESS og deres viden om hiphoppens historie, åbner eleverne sig for fagbegreberne, og fagbegreberne åbner eleverne for en dybere forståelse af deres kropslige erfaringer. Altså bliver teoriinddragelsen synlig og relevant og styrker dermed elevernes dannelsespotentiale. Det samlede resultat af øvelsen var meget tilfredsstillende, idet alle grupper kom i mål med at ændre i den fælles koreografi. Den primære årsag til, at de lykkedes med denne opgave, var, at de havde samarbejdet med hinanden i crewet, at de kunne læne sig op ad og sparre med hinanden, og i den forbindelse kan man tale om, at fokus på samarbejde kan lede til en højere motivation for læring i hiphopforløbet.

Samlet set fik flertallet af eleverne mestringsoplevelser i hiphopforløbet og gik fra at være legitime perifere deltagere til at være fuldt deltagende i deres praksisfællesskaber. Det giver mening at anvende samme strategier på andre klasser, som arbejder med samme forløb. Det kan være med til at skabe et sundere læringsmiljø og en stærkere self-efficacy hos klasser, som er domineret af den uintegrerede elevtype med lav motivation. Det kan også være hensigtsmæssigt at tage overvejelserne om samarbejdet som motivationsfaktor med videre, når der skal planlægges progression gennem det treårige gymnasieforløb og i særdeleshed i forbindelse med de kommende generationer af elever, der skal øve sig i fællesskaberne.

Litteratur

• Beck, Steen, Kommunikation og dialog i Didaktisk tænkning på arbejde 2021.
• Bang og Dalsgaard i Tidsskrift for universiteternes efter- og videreuddannelse (ISSN 1603-5518), 2. årgang, nr. 5, 2005, Samarbejde – kooperation eller kollaboration.
• Christensen, Andreas Bolding, At integrere teori og praksis i idræt i Fagdidaktik i idræt, 2022.
• Gottlieb, Birgitte og Beck, Steen (2002). Elev/student – en teoretisk og empirisk undersøgelse af begrebet studiekompetence. Bd. 1. Skriftserien Gymnasiepædagogik nr. 31.
• Madsen, Kasper Lasthein ”At skabe kreativitetsfremmende læringsmiljøer” i Fagdidaktik i idræt 2022.
• Wenger, Etienne, Praksisfællesskaber, Hans Reitzels Forlag, 2004.