Svaret på spørgsmålet varierer selvfølgelig, men der er tydelige mønstre i træneres og idrætslæreres svar. De fleste tænker nemlig på en atlet fra øverste hylde. De har måske skabt noget nyt og brugbart, som har ændret, måden folk deltager eller præsterer på i den givne idræt (f.eks. Richard D. Fosbury i højdespring). Andre har måske en kreativ spillestil (f.eks. Neymar eller Mikkel Hansen), der gør dem i stand til at overraske og overvinde deres modstandere med gudsbenådede finter eller afleveringer.

Disse person- og produktorienterede antagelser om kreativitet er også udbredt indenfor forskning på området (Rasmussen, 2019). Problemet med disse perspektiver er, at kreativiteten primært bliver sat i relation til en præstationskontekst. Her kan kreativiteten komme til at handle om at gøre noget bedre end andre – eller om at overgå sig selv. Dette vil blot være brænde på bålet i en præstationsorienteret kultur, hvor unges trivsel er presset af acceleration, perfektionisme, konkurrence, sammenligning og forventninger (Petersen & Krogh, 2021; Katznelson et al., 2022).

En rigid person- eller produktorienteret opfattelse kan ligeledes medføre en ekskluderende tilgang, hvor underviseren kun ser et kreativt potentiale hos nogle få elever. En udbredt antagelse går således på, at det kun er dem med de mest veludviklede (idræts)faglige færdigheder, der kan være kreative. Ved at fokusere på episk, elitær og effektiv kreativitet kan man også miste blikket for de processer (herunder mange fejlslagne forsøg) og miljøer, der ligger bag kreative præstationer og slutprodukter.

I denne artikel vil jeg argumentere for, at det i gymnasieskolerne er mere hensigtsmæssigt at anvende en mere inkluderende tilgang, hvor alle elever kan få kreative oplevelser ved at fordybe sig legende og nysgerrig udforskning af nye og uvante handlemuligheder sammen med klassekammeraterne. Hermed anskues kreativitet i højere grad som et middel (f.eks. at fremme trivslen) end et mål (f.eks. at overraske modstanderen). Kreativitetsfremmende idrætsundervisning har potentiale til at skabe et særligt fællesskab blandt eleverne, hvor de f.eks. går mere op i at fordybe sig og lære noget nyt end at konkurrere og præstere. Så vidt jeg ved, findes der desværre ingen studier af dette i gymnasieidræt. Til gengæld har et større finsk studie af kreativitetsfremmende idrætsundervisning, for næsten 400 elever fra fjerde til sjette klasse, vist lovende resultater. Efter et års interventionsforløb havde eleverne en signifikant højere opfattelse af et opgave- og mestringsorienteret klima i undervisningen samt en lavere opfattelse af et ego- og præstationsorienteret klima (Kokkonen et al., 2018).

Begunstiget eller begrænset af læreplanen?

I loven om de gymnasiale uddannelser står der bl.a., at de har til formål at udvikle elevernes kreative evner. Derfor skal undervisningen indeholde ”forløb og faglige aktiviteter, hvor der arbejdes målrettet med at udvikle elevernes evne til at arbejde kreativt” (Retsinformation.dk, 2017, paragraf 29). Dette politiske fokus er baseret på en idé om, at kreativitet bidrager til at bevare Danmarks konkurrenceevne. Kreativitet er endda blevet omtalt som Danmarks vigtigste råstof (Buhl, 2007). OECD anskuer dog ikke kun kreativitet som en nøglekompetence i en kompleks, globaliseret og digitaliseret verden, men også som en vigtig parameter for personlig og social trivsel (Vincent-Lancrin et al., 2019).

Dette politiske fokus afspejles i høj grad af læreplanerne i gymnasieskolerne. Ifølge EVA rapporten ’Kreativitet i gymnasiet’, nævnes ’kreativitet’ i læreplanerne for syv fag på HHX, ni fag på HF, 11 fag på HHX og 12 fag på STX (EVA, 2020). De kreative evner er dog vidt forskelligt beskrevet på tværs af fagene, hvilket har hæmmet lærernes arbejde med at udvikle en fælles praksis og medført et begrænset ledelsesmæssigt fokus (UVM, 2022). Men hvor efterlader dette så idrætsfaget?

Det tyder på, at du som idrætslærer er mere begrænset eller begunstiget af læreplanen. I læreplanerne for Idræt C og B (UVM, 2017) nævnes som en del af formålet for idrætsundervisningen, at eleverne skal lære at tænke nyt og løsningsorienteret i forhold til konkrete idrætslige problemstillinger. Der er dog ikke meget hjælp at hente i resten af læreplanen, hvor kreativitetsbegrebet kun nævnes i forhold til anvendelsen af digitale redskaber i forbindelse med ”kreative produktioner”, og når idrætten skal sættes i samspil med det ”kunstneriske og kreative fagområde” (s. 2). Der er således behov for mere viden om didaktiske principper og arbejdsformer, der kan fremme kreativiteten, og hvordan disse kan støtte læreres og elevers arbejde med idrætsundervisnings kernestof og faglige mål. I mange tilfælde er det op til læreren (eller underviserteamet) selv at finde ud af, hvordan kreativitet omsættes i praksis.

Kreativitetsbegrebet er svært at omsætte i praksis

Kreativitetsbegrebet er i det hele taget forbundet med en lang række myter og misforståelser, som kan være svære at afmontere i praksis (Rasmussen et al., 2020; 2022; 2023). Og selvom lærere angiver at arbejde med at fremme elevernes kreativitet, viser der sig gentagelsesvist, at være uoverensstemmelser mellem deres erklærede positive overbevisninger og den faktiske praksis (Bereczki & Kórpóti, 2018). Dette problem kommer f.eks. til udtryk ved at lærerne stadig belønner flidsværdier såsom disciplin, hårdt arbejde og effektive beslutninger (Oddner, 2010; Rasmussen et al., 2020).

Forskning viser desuden, at læreres forståelse af kreativitet kan have afgørende betydning for, hvordan kreativitet operationaliseres i praksis. Dette gælder både i idrætsundervisning (Konstantinidou et al., 2013; 2014) og andre fag (Mullet et al., 2016). En struktureret gennemgang af forskningen om læreres forståelse for kreativitetsbegrebet viser, at de både har holdninger, der muliggør, men også flere der hæmmer elevernes kreativitet (Bereczki & Kórpóti, 2018). Lærernes implicitte teorier om kreativitet har således betydning for 1) hvad der opfattes som kreativt (f.eks. processer eller produkter?), 2) hvem de tror der kan være kreative (f.eks. alle eller de bedste?), 3) hvorfor de mener, kreativitet er vigtigt (f.eks. udvikling eller præstation?), og 4) hvordan kreativiteten støttes i praksis (f.eks. frihed eller struktur?).

For at inspirere dig til at eksperimentere med kreative praksisformer, er formålet med denne artikel at beskrive den situerede model for kreativ handlen (Rasmussen, 2019; Rasmussen et al., 2023a) og sætte denne i relation til idrætsundervisning i gymnasieskolen. Modellen er relevant i denne kontekst, da den bidrager med et procesorientret og inkluderende perspektiv på de førnævnte hv-spørgsmål. Bearbejdningen af disse spørgsmål kan forhåbentlig også bidrage til at gøre dine implicitte teorier om kreativitet mere eksplicitte, og således fordre mere kritisk refleksion og flere aktive valg i forhold til, hvorvidt, hvordan og hvorfor du vil arbejde med kreative praksisformer i din idrætsundervisning.

En situeret model for kreativ handlen

I forhold til idrætsundervisning i gymnasieskolen er det relevant at definere kreativitet som en legende og eksperimenterende proces, hvor eleven – eller flere elever – udforsker uopdagede, uafprøvede, uudnyttede og uopfundne handlemuligheder i socialt og materielt situerede aktiviteter. Dette er en lettere omformuleret udgave af den definition, der er fundamentet for den nyeste version af den situerede model for kreativ handlen (Rasmussen et al., 2023a), der er omdrejningspunkt for resten af artiklen. Modellen er brugbar, da den ikke bare siger, hvad kreativitet er, men også bidrager med en forståelse af, hvordan eleverne hjælpes til at handle kreativ. Dette er relevant, da det ikke bare omfatter tips og tricks til, hvordan eleverne kan tænke kreativt, men i særdeleshed hvordan de kan handle kreativt. Og måske mest relevant for idrætslærere i gymnasieskolen omfatter dette en særlig måde at være sammen på, der potentielt kan fremme glæden, trivslen og fællesskabet i idrætsundervisningen.

Den konceptuelle model er illustreret på figur 1, og i de følgende afsnit ser vi nærmere på modellens forskellige bestanddele, hvorved de forskellige begreber i kreativitetsdefinition udfoldes.

Før vi når så langt, er det vigtigt at afklare en socialpsykologisk forudsætning for modellen, nemlig at kreativitet opstår i interaktionen mellem person og miljø (Glăveanu, 2013; Rasmussen et al., 2019). Det vil sige, at kreativitet ikke er noget, den enkelte elev besidder inde i sig selv. Det er derimod noget, der foregår mellem eleverne i samspil med de sociale og materielle omgivelser. Her er det vigtigt at understrege, at denne forståelse indebærer, at alle elever kan handle kreativt. Det kræver dog at læreren lykkedes med at skabe det rette læringsmiljø og de rette aktiviteter.

Inden vi bevæger os ind i modellens bestanddele, skal vi også se på den yderste stiplede linje. Denne omfatter alle de handlemuligheder, der nogensinde har været og vil være tilgængelige i en ’socialt og materielt situeret aktivitet’ – en bestemt idrætsgren. Boldspil såsom basketball, hockey og volleyball er således defineret ved bestemte sociale og materielle aspekter, f.eks. et antal med- og modspillere, et bestemt spilareal, en bestemt bold (og andet udstyr) og et bestemt sæt af regler. Overordnet set skal figuren læses sådan, at de fire komponenter på forskellig vis indskrænker, hvilke handlemuligheder der er tilgængelige i en given situation. Eleverne møder undervisningen med forskellige intentionelle tilgange og et sæt af personlige kapaciteter. Samtidig handler de under bestemte normative krav og forventninger og materielle betingelser fra omgivelserne. Dette tager os til midten af figuren. Dette afgrænsede område, hvor de fire cirkler overlapper, omfatter vanerne hos den eller de personer vi kigger på. Dette refererer til de handlemuligheder, vedkommende plejer at benytte i det givne boldspil – altså de måder opgaven normalt løses på af de(n) pågældende elev(er) (Rasmussen et al., 2023a). Hermed bliver kreativitet et spørgsmål om at bryde personlige, sociale, faglige og kulturelle vaner.

Nedenfor gennemgås de fire komponenter for at forklare den kreative proces fra definitionen, altså hvad det vil sige at udforske de uopfundne, uudnyttede, uopdagede og uafprøvede handlemuligheder, og hvordan man kan understøtte denne proces i praksis. Overordnet handler kreative processer om at udforske nye og uvante handlemuligheder for at løse en opgave. Her handler eleverne kreativt ved at:

1. Opfinde nye løsninger der ikke før er set i den givne kontekst.
2. Afprøve løsninger de før undgik, fordi de var bange for at lave fejl.
3. Udnytte løsninger der normalt ikke tillades i den givne kontekst.
4. Opdage eksisterende løsninger de normalt ikke lægger mærke til.

Disse kreative handleformer kan føre til kreativitet med mini k og kreativitet med lille k (Kaufman & Beghetto, 2012). Mini k er når eleverne løser en idrætsrelevant opgave på en måde, der er ny og brugbar for dem selv. Det kan også være, når der opstår særlige samspil, som ikke kendes af eleverne i forvejen. Hvis disse løsninger skal blive til kreativitet med lille k, skal de også anerkendes af andre (f.eks. elever eller lærere) som værende nye (anderledes, atypiske, usædvanlige) og brugbare i forhold til den måde opgaven normalt løses på af eleverne i den pågældende kontekst. Forskning viser, at disse former for kreativitet er vigtige for vores mentale sundhed og lykkefølelse – hvis de muliggøres i vores arbejdsliv – eller i dette tilfælde i undervisningen – gør det os f.eks. mindre stressede, mere tilfredse med vores arbejde og mere åbne for nye oplevelser (Helfand et al., 2016).

Som det uddybes i det følgende, kan forekomsten af de kreative handleformer øges ved at:

1. Materialer Eksperimentere med nye og uvante rekvisitter og regler.
2. Kapaciteter Anvende kreative evner som didaktiske designprincipper.
3. Normer Skabe et kreativt læringsmiljø, hvor der er plads til at fejle.
4. Intentioner Understøtte en legende tilgang til idrætsundervisningen.

Materialer: Kreative rekvisitter og regler

Vi starter med at se på komponenten materialer fra figur 1. Det dækker først og fremmest over fysiske handleressourcer i det pågældende spil, såsom redskaber, bolde og spilunderlag (Rasmusen et al., 2023). I håndbold har anvendelsen af harpiks f.eks. øget antallet af måder, bolden kan bruges på i skud og samspil (Tanggaard et al., 2016). Kreativitetsprincippet ’alternative uses’ kan være behjælpeligt i forhold til at arbejde med normale idrætsredskaber på nye måder. Det gælder således om at overveje, hvad idrætsudstyret ellers kan bruges til. En kegle er ikke bare en kegle. Den kan tjene mange formål. Ligeledes kan stregerne på badmintonbanen bruges til mange andre ting end badminton. Det kan dog være endnu mere relevant at bruge nye og atypiske rekvisitter. Hvad kan man f.eks. bruge balloner til i sin idrætsundervisning? Eller en terning? Eller et sæt spillekort? Det er kun fantasien, der sætter grænser.

Ud over de fysiske handleressourcer omfatter denne komponent også de begrebsmæssige rammer og regler i det pågældende spil. Læreren kan påvirke, hvilke handlemuligheder eleverne benytter, ved at designe småspil med modificerede og atypiske regler (f.eks. opgaver, roller, samt numerisk og rumlig fordeling). Ved at ændre materielle rammer og regler kan læreren ændre relationen mellem person og miljø og derved påvirke, hvilke handlemuligheder eleverne udforsker (Rasmussen et al., 2023a).

Her bør man skelne mellem kreativ og kreativitetsfremmende undervisning. En kreativ idrætslærer er dygtig til at designe nye og alsidige aktiviteter. Her er kreativ materialeanvendelse vigtig for at være en kreativ rollemodel i form af at modellere kreative forholdemåder og handleformer. Nye rekvisitter og regler fremmer dog ikke kreativiteten pr. automatik. De skal inddrages og udformes, så elevernes hjælpes til at udforske nye og uvante handlemuligheder. Kreativitetsfremmende idrætsundervisning er karakteriseret ved aktiviteter med åbne opgaver, der på forskellig vis udfordrer elevernes vanlige handlemønstre og udvikler kreative evner (Rasmussen et al., 2023b).

Kapaciteter: Kreative designprincipper

Komponenten kapaciteter fra figur 1 omhandler elevens kropslige og kognitive evner, herunder deres idrætsspecifikke færdigheder (f.eks. fysiske og motoriske) og kreative evner. Her kan der arbejdes med en funktionel tilgang, som handler om at udvikle kropslige og idrætslige evner, så eleverne har bedre forudsætninger for at udføre de svære originale løsninger (Zahno & Hossner, 2020). Dette vil ikke nødvendigvis omfatte kreative processer og kreative oplevelser. Det vil kreativitetsfremmende undervisning til gengæld. Her anvendes kreative evner som didaktiske principper og pejlemærker for design, gennemførsel og evaluering af idrætsrelevante aktiviteter (f.eks. teknisk eller taktisk indhold). Kreativitetsfremmende idrætsundervisning sætter bl.a. krav til elevernes idérigdom (at afprøve mange idéer), varierbarhed (at skifte mellem forskellige løsninger) og opfindsomhed (at finde på originale og atypiske løsninger). I forhold til sidstnævnte, kunne det måske være eleverne selv, der i mindre grupper blev sat til at opfinde nye boldspilsaktiviteter ved hjælp af førnævnte atypiske rekvisitter?

Kapaciteter omfatter også elevernes kropsbillede, hvilket forstås som deres konceptuelle, emotionelle og perceptuelle opfattelse af, hvad de kan gøre med deres krop i en given sammenhæng (Gallagher, 2005). Disse aspekter kan muliggøre og begrænse elevernes handlemuligheder. De følelsesmæssige aspekter handler blandt andet om følelser knyttet til kroppens udseende, bevægelser og handlinger. Her er frygten for at fejle en stor kreativitetsbarriere (Hansen & Byrge, 2013). Eleverne afviger måske fra at bruge svære eller atypiske løsninger, fordi de er bange for at fremstå inkompetente, træffe det forkerte valg eller adskille sig fra mængden – og måske opsøger de slet ikke situationerne.

Chancen for at eleverne afprøver disse ’risikofyldte’ handlemuligheder øges i kreativitetsfremmende idrætsaktiviteter baseret på idérigdom, hvor eleverne skal fokusere på at udføre opgaven på så mange måder som muligt. Det kunne f.eks. være en øvelse, hvor de to og to skal aflevere en bold til hinanden. Der skal således fokuseres på at øge kvantiteten af idéer frem for forfine kvaliteten af den enkelte idé (Rasmussen et al., 2023b). En lignende regel baseret på varierbarhed kaldes gentagelsesstop. Her må den samme løsning ikke bruges flere gange i træk indenfor et antal forsøg eller en spilsekvens (Rasmussen et al., 2023b). Uanset hvilken kreativ evne der tages udgangspunkt i, er det vigtigt at læreren tydeliggør, at alle idéer er gode idéer (fordi de kan føre til nye, sjovere og bedre idéer). Så der er ikke nogen forkerte måder at løse opgaverne på. Og når én elev siger ”Hvad-Nu-Hvis” med en sjov, fantasifuld løsning, skal det derfor følges op med et ”Ja-Og” fra elevens makker eller gruppe, så eleverne kan ”jamme” på hinandens idéer i tanke og handling. Dette bidrager til det kreativt miljø.

Normer: Kreativt læringsmiljø

Lad os derfor se komponenten normer fra figur 1. I enhver idræts- og undervisningskontekst gælder en række kulturelle normer, værdier og antagelser (f.eks. om hvordan man er en god elev), der sætter grænsen for, hvilke handlemuligheder den enkelte elev ”må” bringe til udfoldelse. Hertil kommer sociale forventninger, der afgør hvilke handleformer, der er ”rigtige” og ”forkerte” (Rasmussen et al., 2023b). Nogle måder at handle på, er således mere socialt acceptable end andre. I denne sammenhæng har forskningen kortlagt en række miljømæssige aspekter, der kan fremme eller hæmme kreativiteten. Denne forskning er opsummeret i SPORT modellen for kreative klimaer i idræt, der omfatter Support, Participation, Openness, Ressources og Tasks (Rasmussen, 2023). Her i forkortet udgave:

• Support: Integrering af kreativitetsfremmende procedurer og praksisformer støttes oppefra.
• Participation: Deltagelsen er præget af tillid, positivitet, humor, nysgerrighed og spontanitet.
• Openness: Opgaveløsningen er præget af åbenhed og mod til at håndtere usikre processer.
• Ressources: Ledelsen investerer i udvikling af nye idéer og løsninger (f.eks. uddannelse).
• Tasks: Autonomi i intellektuelt stimulerende, åbne, paradoksale og udfordrende opgaver.

En af de vigtigste kvaliteter ved kreative klimaer er, at der er høj psykologisk tryghed og en oplevelse af deltagelsessikkerhed. Sidstnævnte handler særligt om fraværet af interpersonelle trusler i kreative processer, såsom frygt for negativ bedømmelse og bekymringer om at blive degraderet eller nedgjort (Hunter et al., 2007). Dette giver bedre forudsætninger for at skabe fælles engagement og fordybelse i udforskning af forskellige handlemuligheder i nye og ukendte opgaver. Det handler om at skabe et trygt, legende og autonomiunderstøttende miljø (Rasmussen & Østergaard, 2016), hvor eleverne er åbne for nye oplevelser, og sammen kan oparbejde modet til at kaste sig ud i uvisse eksperimenter i tanke og handling uden at være bange for at fantasere, fejle eller miste kontrollen.

Intentioner: Leg og nysgerrighed

Lad os slutte af med at se på komponenten om intentioner. Dette handler om måden eleverne møder situationen på, og hvad deres handlinger er rettet imod (Rasmusen et al., 2023a). Der kan være mange handlemuligheder, som eleverne ikke bruger, fordi de møder undervisningen på en bestemt måde. Der kan være mange forskellige intentioner og motiver i spil på et idrætshold. Vil de gerne undgå at vække opsigt, imponere læreren eller blive klar til eksamen? Deltager de for at have det sjovt med vennerne eller vinde for enhver pris? Dette er afgørende for, hvordan de handler under normale forhold. Der er f.eks. stor forskel på, hvilke handlemuligheder eleverne udforsker i undervisningen, hvis de deltager for at tage effektive beslutninger og undgå fejl eller for at udfordre sig selv og lære noget nyt.

I forhold til denne komponent i den situerede model for kreativ handlen er en af de vigtige praktiske anbefalinger at støtte eleverne i at møde idrætsaktiviteterne med legende intentioner. Eleverne leger, når de fordyber sig i en aktivitet for aktivitetens skyld – ikke for at opnå noget igennem aktiviteten. Leg kan betragtes som særlige aktiviteter, hvor deltagerne er fritaget fra samfundets krav og normer. Legen skaber nye kulturelle, sociale og faglige konventioner for deltagelsen herunder, hvordan man kan opføre sig, og hvad der opfattes som værdifulde måder at handle på. Med Salen og Zimmermans (2004) passende begreb skaber legen en magisk cirkel, hvor deltagerne indvilger i at indgå i et særligt socialt og psykologisk rum, hvor det er tilladt at gøre noget unormalt. Hermed kan legen give eleverne bedre intentionelle forudsætninger for at afprøve, udnytte, opfinde og opdage flere handlemuligheder. Det kan også påvirke den måde, de indgår i relationer med klassekammeraterne, da de møder hinanden med en åben og nysgerrig indstilling til hinanden og den fælles opgave (Rasmussen et al, 2023a).

Et relevant værktøj til at understøtte en legende tilgang er at anvende forskellige stikord til at inspirere til nye og atypiske løsninger af idrætsrelevante opgaver med fokus på kreative evner. Der kan f.eks. anvendes associationskort med forskellige typer af ord- eller billedstimuli eller analogier (Hansen & Byrge, 2013). Til inspiration har Rasmussen og kolleger (2023b) oplistet hele 17 kategorier af stikord herunder bevægelser (f.eks. twist, spin og hink), sportsgrene (f.eks. hvad ville en trespringer gøre?), sportsstjerner (f.eks. hvordan ville Holger Rune løse opgaven?), forlystelser (f.eks. rutsjebane, gynge og karrusel), naturen (f.eks. tsunami og tornado), professioner (f.eks. astronaut, jægersoldat og præst) og talemåder (f.eks. ’bedre sent end aldrig’). I et studie af U15 fodboldspilleres oplevelse af træning baseret på forskellige kreativitetsprincipper, viste det sig at stikord medvirkende til at gøre det lettere for spillerne at kaste sig ud i legende og fantasifulde løsninger af tekniske opgaver (Rasmussen & Østergaard, 2016). Som spillerne gav udtryk for, var det jo stikordene – og ikke dem selv – der var ansvarlige for de atypiske løsninger og bevægelsesmønstre, der ofte medførte fejl og sjove situationer.
Stikordene var desuden med til at fremme U15 spillernes idérigdom, varierbarhed og opfindsomhed. Det hjalp dem med at finde på flere idéer, hvis de var gået i stå og med at opfinde, afprøve og udnytte et væld af sjove, originale og atypiske løsninger, som de ellers aldrig ville have udforsket (Rasmussen & Østergaard, 2016). Som en spiller sagde, ”[…] det Jens gjorde, da han lagde sig ned og kastede bolden op i luften, det tror jeg da ikke, han ville gøre til en normal træning. Så tror jeg, han ville få lidt skældud af vores træner” (Rasmussen, 2014, s. 82). Studiet viste også, at den kreativitetsfremmende træning understøttede spillernes autonomi (f.eks. via frihed i opgaveløsning), kompetence (f.eks. ved at finde på mange forskellige løsninger) og tilhørsforhold (f.eks. generere og videreudvikle idéer sammen med holdkammeraterne). Ifølge selvbestemmelsesteorien er tilfredsstillelsen af disse basale psykologiske behov vigtig for at opretholde den indre motivation for aktiviteten (Deci & Ryan, 2007).

Praksisdilemmaer

Ovenstående vil forhåbentlig hjælpe dig med at opfinde, opdage, udnytte og afprøve flere kreative og kreativitetsfremmende aktiviteter til idrætsundervisningen. I denne sammenhæng er det vigtigt at være opmærksom på, at implementeringen af nye undervisningstilgange er påvirket af en række konceptuelle, pædagogiske, kulturelle og politiske dilemmaer (Windschitl, 2002), der har betydning for, hvor godt de nye tiltag virker. Kulturelle dilemmaer opstår mellem lærere og elever i forandringen og re-orienteringen af undervisning (f.eks. gensidige roller og forventninger). Her kan der f.eks. både opstå modstand fra kolleger, der f.eks. er bange for at miste kontrollen, og elever, der f.eks. har svært ved at håndtere åbne opgaver og bedst trives i vante rammer (EVA, 2020). Disse elever har tendens til at søge ”rigtige” svar og fremgangsmåder, da de er fokuserede på karakterer og eksamen, hvilket præger deres måde at deltage i undervisningen (jf. intentioner). For at imødekomme denne modstand handler det om at argumentere godt for den nye tilgang, og være klar til at tage en snak om, hvad der forventes af eleverne. Heldigvis er der mange elever, der oplever, at de godt kan udfolde sig i kreative aktiviteter, og på trods af modstanden kan det stadig medføre faglige gevinster og positive skoleoplevelser for de resultatorienterede at være en del af kreative processer (EVA, 2020).

Referencer

• Bereczki, E.O. & Kórpóti, A. (2018). Teachers’ beliefs about creativity and its nurture: A systematic review of the recent research literature. Educational Research Review, 23, 25-56.
• Buhl, C. (2007). Kreativitet – Danmarks vigtigste råstof. Børsens Forlag.
  Deci, E., Ryan, R. (2007). Active human nature: Self-determination theory and the promotion and maintenance of sport, exercise, and health. I: M.S.
• Hagger, N.L.D. Chatzisarantis, editors. Intrinsic Motivation and Self-Determination in Exercise and Sport. Human Kinetics.
• EVA. (2020). Kreativitet i Gymnasiet. Danmarks Evalueringsinstitut.
• Gallagher, S. (2005). How the body shapes the mind. Clarendon Press.
• Glăveanu, V.P. (2013). Rewriting the language of creativity: The Five A’s framework. Review of General Psychology, 17(1), 69-81.
• Hansen, S., Byrge, C. (2013). Kreativitet som uhæmmet anvendelse af viden: Teorien bag den kreative platform og træningsprogrammet for nytænkning. Frydenlund Academic.
• Helfand, M., Kaufman, J.C., Beghetto, R.A. The four-C model of creativity: Culture and context. In: V.P. Glăveanu, editor. The Palgrave Handbook of Creativity and Culture Research. Palgrave Macmillan UK.
• Hunter, S.T., Bedell, K.E., Mumford, M.D. (2007). Climate for creativity: A quantitative review. Creativity Research Journal, 19(1):69-90.
• Katznelson, N., Pless, M., & Görlich, A. (2022). Mistrivsel i lyset af tempo, præstation og psykologisering: Om ny udsathed i ungdomslivet. Aalborg Universitetsforlag. Ungdomsliv
• Kaufman, J.C., Beghetto, R.A. Beyond big and little: The four-c model of creativity. Review of General Psychology 2009; 13, 1-12.
  Konstantinidou, E., Gregoriadis, A., Grammatikopoulos, V., &
• Michalopoulou, M. (2014). Primary physical education perspective on creativity: The nature of creativity and creativity fostering classroom environment. Early Child Development and Care, 184(5), 766–782.
• Konstantinidou, E., Michalopoulou, M., Agelousis, N., & Kourtesis, T. (2013). Primary Physical Education Perspective on Creativity: The Characteristics of the Creative Student and Their Creative Outcomes. International Journal of Humanities and Social Science, 3(3), 234–247.
• Mullet, D. R., Willerson, A., Lamb, K. N., & Kettler, T. (2016). Examining teacher perceptions of creativity: A systematic review of the literature. Thinking Skills and Creativity, 21, 9–30.
• Oddner, F. (2010). The character of sport and the sport of character. Sport in Society, 13(2), 171-185.
• Petersen, A., & Krogh, S. C. (2021). Præstationskultur. Aarhus Universitetsforlag.
• Rasmussen, L. J. T. (2023). Developing creative climates in sports: Vaccination against intensification? I: S. Agergaard, & D. Karen (Eds.), Social Issues in Sport, Leisure and Health (1 ed., Vol. 1, pp. 174-189). Routledge.
• Rasmussen, L. J. T., Cortsen, K., Byrge, C., & Rossing, N. N. (2023). Kreativitet i fodbold – Bind 2: Kreative praksisformer. Aalborg Universitetsforlag.
• Rasmussen, L.J.T. (2019). On The Role of Creativity in Sport. Ph.d.-afhandling, Aalborg Universitet, Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet. Ph.D.-Serien. Aalborg Universitetsforlag.
• Rasmussen, L.J.T. (2014). Kreativitet som uhæmmet anvendelse af kropslig viden. Kreativitetstræning I fodbold baseret på den kreative plaform. Speciale udarbejdet på Idrætsuddannelsen, Aalborg Universitet.
• Rasmussen, L.J.T., Glăveanu, V.P., & Østergaard, L.D. (2020) Exploring the multifaceted role of creativity in an elite football context. Qualitative Research in Sport, Exercise and Health, 12(2), 256-271.
• Rasmussen, L.J.T., Glăveanu, V.P., & Østergaard, L.D. (2022) “The principles are good, but they need to be integrated in the right way”: Experimenting with creativity in elite youth soccer. Journal of Applied Sport Psychology, 34(2), 294-316.
• Rasmussen, L.J.T., Rossing, N.N., Cortsen, K., Byrge, C. (2023a). Kreativitet i fodbold – Bind 1: Kreativitet som legende udforskning. Aalborg Universitetsforlag.
• Rasmussen, L.J.T., Østergaard, L.D. (2016). The Creative Soccer Platform: New strategies for stimulating creativity in organized youth soccer practice. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 87(7), 9-19.
• Rasmussen, L.J.T., Østergaard, L.D., Glăveanu, V.P. (2019). Creativity as a developmental resource in sport training activities. Sport, Education and Society, 24(5), 491-506.
• Retsinformation.dk, 2019. Bekendtgørelse af lov om de gymnasiale uddannelser. https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2019/611
• Tanggaard, L., Laursen, D. N., Szulevicz, T. (2016). The grip on the handball – a qualitative analysis of the influence of materiality on creativity in sport. Qualitative Research in Sport, Exercise and Health, 8(1), 79–94.
• UVM, 2017a. Læreplan, Idræt B, https://www.uvm.dk/-/media/filer/uvm/gym-laereplaner-2017/valgfag/idraet-b-valgfag-august-2017.pdf
• UVM. (2022). Sjette delrapport i forskningsprogrammet til gymnasiereformen. Udarbejdet af Rambøll for Børne- og Undervisningsministeriet. https://www.uvm.dk/-/media/filer/uvm/udd/gym/pdf22/apr/220427-sjette-delrapport-i-foelgeforskningsprogrammet-til-gymnasiereformen.pdf
• UVM. 2017b. Læreplan, Idræt C. https://www.uvm.dk/-/media/filer/uvm/gym-laereplaner-2017/stx/idraet-c-stx-august-2017-ua.pdf
• Salen, K., Zimmerman, E. (2004). Rules of play: Game design fundamentals. MIT Press.
• Vincent-Lancrin, S., et al. (2019). Fostering students’ creativity and critical thinking: What it means in school. Educational Research and Innovation, OECD Publishing.
• Windschitl, M. (2002). Framing constructivism in practice as the negotiation of dilemmas: An analysis of the conceptual, pedagogical, cultural, and political challenges facing teachers. Review of Educational Research, 72(2), 131-175.
• Zahno, S., & Hossner, E.J. (2020). On the issue of developing creative players in team sports: A systematic review and critique from a functional perspective. Frontiers in Psychology, 11.