Viden
23. februar 2021
Preben Kærsgaard Philipson
”Under den rytmiske Jive, med mine svedige håndflader i hånden på min partner. Hvor musikkens hurtige rytmer går lige i kroppen på en, og bliver en naturlig del af hjertets pumpede arbejdskraft. Efter intense forsøg på at få det perfekte glidende bevægelse i svinget, hvor kroppene følger hinanden, lykkes det. Hurtige grundtrin efterfulgt af to halve sving, der i kombination udgør jivens magi.” Elev fra 3z, Campus Bornholm

I et udviklingsarbejde om idrættens praktiske metode i forbindelse med AT-faget blev der i AT-håndbogen 2013 (Dideriksen 2013) formuleret et tillæg til idrætsfaget om praksisfortællinger og oplevelsesbeskrivelser udarbejdet af Helle Winther fra KU. Denne metode undersøger jeg som muligt evalueringsværktøj i denne artikel, som er skrevet på baggrund af en opgave på mastermodulet Evaluering af læreprocesser ved AAU.

Informeret evalueringspraksis
Jeg har valgt at følge modellen for informeret evaluering (Krogstrup 2016). Den tilbyder et overskueligt begrebsapparat og en samlet evalueringsfaglig analyseramme inden for kategorierne genstandsfelt, viden, anvendelse og værdier.
Da formålet med min opgave var at afprøve, hvad metoden kan bidrage med i en stx (/hf) idrætskontekst, blev min problemformulering:
Hvordan kan elevers oplevelsesbeskrivelser som evalueringsværktøj medvirke til at forbedre underviserens indsigt i gymnasieelevers læreproces og udbytte af den praktiske idrætsundervisning?

I. Genstandsfelt

Evaluering af læring, undervisning og uddannelse
Rent praktisk er det svært at skille læring, undervisning og uddannelse ad, og evaluering af uddannelse vil som regel indbefatte en del evaluering af både undervisning og læring. Rent teoretisk kan man godt adskille, og for overblikkets skyld har jeg lavet nedenstående skema på baggrund af distinktionerne i Evaluering af Michael Andersen m.fl., 2017.
Ud fra disse kategorier vil oplevelsesbeskrivelser være et produkt, der primært beskriver en del af elevens egen læring. Der er dog mulighed for, at beskrivelserne breder sig til undervisningen og uddannelsen.

Idrætten er et frirum, mit frirum, her er der ingen, der kan sige ”du er ikke god nok”, for idrætten er der, hvor det er kroppen, der dikterer, om du er god. Idræt er er et paradis, i den ellers pressede gymnasietid. Men idrætten gør det hele mere overkommeligt, hvad enten det er at svinge hoften til noget funky musik eller at smadre en fjerbold over et net. Uanset hvad, er idrætten mit paradis.” Elev fra 3z

Evalueringsværktøjer – Fra hverdagsvurdering til evaluering i hverdagen
Hvornår evaluerer læreren? Mange vil sige: konstant! Hvordan kommer underviseren så fra intuitive vurderinger til at evaluere gennem systematiske vurderinger, baseret på dataformer som f.eks. observationer og samtale?
Her er det nødvendigt at inddrage den alment anerkendte definition af evaluering:
”Evaluering er en systematisk, retrospektiv vurdering af gennemførelse, præstationer og udfald af offentlig virksomhed, som tiltænkes at spille en rolle i praktiske handlingssituationer” (Vedung 2009 ifølge Krogstrup 2016).
Dataindsamlingen bliver altså først til evalueringsværktøj, når data indgår i en systematisk og anvendelsesorienteret sammenhæng. Det vil sige, når man har planlagt metoden til, formålet med og anvendelsen af evalueringen. Man kan ikke (altid) omdefinere formål og anvendelse med tilbagevirkende kraft, da respondenterne må formodes at forholde sig til anvendelsen!

II. Viden

Hermeneutisk fænomenologisk tilgang
Grundlæggende står fænomenologi i modsætning til den positivistiske tænkning, da den som udgangspunkt stiller sig tvivlende over for eksistensen af en bevidsthedsuafhængig virkelighed (Giorgi 1985 ifølge Thing 2013). Med ordene fra Gallagher og Zahavi 2010 (ifølge Thing 2010): ”Fænomenologi er læren om fænomenerne sådan som de fremtræder for erkendelsen, dvs. sådan som fænomenerne fremtræder for den menneskelige bevidsthed”.
Oplevelsesbeskrivelsen som fænomenanalyse dvæler ved det beskrivende niveau i håbet om at få viden om, hvordan et fænomen fremtræder i elevernes erfaring. Ud fra en interesse i at forstå oplevelsen i henhold til den mening, den har for eleverne, og dermed en dybere forståelse af læring og undervisning.

Et pædagogisk fænomenologisk teorigrundlag
Den hollandske pædagog Max Van Manen skriver inden for den fænomenologiske tradition. Han har identificeret, at beskrivelser af ”betydningsfulde øjeblikke” er centrale, når vi ønsker at forstå erfaringer og oplevede betydninger. Konkrete historier for eksempel fra undervisning kan inspirere til pædagogiske refleksioner over handlinger, situationer og relationer i undervisningspraksis (Van Manen 2002 ifølge Svendler Nielsen 2012).

III. Anvendelse

Oplevelsesbeskrivelser i idrætsundervisning
Oplevelsesbeskrivelser trækkes af Helle Winther frem som en konkret metode til at beskrive praksis i idræt og fungerer derfor i en undersøgelsessammenhæng som data, der kan analyseres og fortolkes. Med særlig relevans for min opgave skriver Helle Winther, at ”Oplevelsesbeskrivelser fokuserer ikke på målbare fakta og et værdiladet sprog. Det er ikke en evaluering. Og intet er rigtigt eller forkert. Der arbejdes derimod med en anerkendende tilgang til menneskets erfaringer, sådan som de opleves.” (Winther 2013: 34)
Oplevelsesbeskrivelser er altså ikke en evaluering i sig selv, men data, der kan indsamles og analyseres på deres egne præmisser. For at de kan anvendes i den konkrete sammenhæng, må beskrivelserne fokuseres. Van Manen 1990 siger direkte at det er vigtigt, at eleverne: ”Zoomer ind på betydningsfulde situationer, der er relevante for projektets problemformulering”. Vil man f.eks. vide noget om elevernes relation til underviseren, skal dette klart fremgå af instruktionen til eleverne, når de laver deres oplevelsesbeskrivelser. På den måde er Van Manens tilgang mere styrende for elevernes udvælgelse og beskrivelse af betydningsfulde øjeblikke, end den åbne og mere fænomenologiske.

Evalueringshjulet – en sidegevinst
Undervejs i opgaveskrivningen fik jeg brug for et overblik over de væsentligste evalueringsbegreber og blev inspireret af spilhjulet. Efter kreativ bearbejdning og respons fra gode venner og fagfæller, udviklede jeg nedenstående model.

I mellembåndet er placeret de konkrete evalueringformer: Observation, Prøve, Produkt, Samtale og Narrativ. Derfra har jeg søgt at sætte retning på evalueringens formål, grafisk illustreret med pile udad mod det yderste bånd for det summative, indad mod det formative. Mens summativ evaluering er bedømmelsesorienteret evaluering og vurderer resultater af en indsats eller undervisning, er formativ evaluering forbedringsorienteret og påvirker undervisningen, mens den foregår med hensigt om at bidrage til en fremtidig forbedring af undervisningen og dermed elevernes læring.

Et tilbagevendende evalueringspørgsmål er i hvilken grad, summativ evaluering kan bruges i formativ sammenhæng. Dette har jeg foreløbig prøvet at angive med en slags feedbackpil nederst i modellen, hvor pilen går ud mod det summative og tilbage mod det formative. Det er ikke helt optimalt og entydigt, så forbedringsforslag er meget velkomne.Evalueringshjulet er lavet til eget brug og er ikke systematisk dokumenteret. Modellen tager udgangspunkt i formerne for evaluering af læring i Andersen 2017

Oplevelsesbeskrivelser som (del af) formativ evaluering
Den evaluering, oplevelsesbeskrivelserne medvirker til, er formativ. Dels foregår den ikke ved afslutningen, men undervejs i de faglige forløb, dels bliver eleverne ikke bedt om at præstere deres bedste, men beskrive oplevelser så sanseligt og præcist som muligt.

Man kan måske godt blive fristet til at sammenligne og bedømme beskrivelserne, men så gør man vold på metoden og forudsætningerne, der netop vil fjerne præstationselementet for at åbne for beskrivelsen af kroppens sansninger. Det kan også være fristende at bede eleverne lave oplevelsesbeskrivelser jævnligt i løbet af det samlede undervisningsforløb og f.eks. samle dem i en portfolio. Her risikerer man dog igen at komme i konflikt med metoden og dens forudsætninger. Risikoen er blandt andet, at eleverne begynder at opfinde elementer til beskrivelserne, for at gøre dem så gode som muligt. Dermed vil de falde til jorden som datagrundlag.

IV. Værdier

Forskellige slags evalueringskriterier
De enkelte oplevelsesbeskrivelser kan analyseres ud fra forskellige kriterier alt efter evalueringens fokus og evalueringsspørgsmål. Evalueringsspørgsmålet/problemformuleringen kan her være formuleret med et særligt fokus eller mere åbent. Lad os tage et par eksempler.

Klatrebane
”….. Jeg står stift som et bræt og har det utroligt varmt, samtidigt med at jeg fryser. Jeg kan mærke de andres øjne kigge på mig og nærmest høre deres tanker som hvisker “gå nu bare videre”. Panikken begynder at overtage min krop og jeg føler en trang til at råbe, men der kommer ikke en eneste lyd ud, jeg er frosset fast, med hænderne klamret til den line, som skal rede mig hvis jeg falder. Det gør ondt, men frygten for at falde, får mig til at glemme smerten i mine stive fingre. Jeg trækker vejret dybt og mine fødder forlader platformen. Jeg flyver, og pludselig overtager adrenalinsuset frygten.“(Elev fra 3s Campus Bornholm 2020)

Problemformuleringen kunne her have handlet om elevernes fysiske reaktioner på klatringens særlige spændingsmæssige udfordringer, og læreren kunne på den måde samle en lang række kendte og ukendte beskrivelser sammen. Den kunne også handle om samspillet mellem klatreren og de elever, der kigger på. En anden – mere fænomenologisk tilgang – ville være at spørge åbent til oplevelserne, og så sortere efter, hvad eleverne rent faktisk vælger som betydningsfulde øjeblikke.

Pardans
….. Hurtige grundtrin efterfulgt af to halve sving, der i kombination udgør jivens magi – i en symbiose med musik, krop og partner, hvor fødderne glider ubesværet over det farverige gulv. Et smil breder sig ubevidst i ansigtet: glæden ved at udøve trinene korrekt. Ved et sidste trin og en udånding lytter kroppen efter det næste anslag.

….men når latinomusikken starter, skifter stemningen. Folk danser, og det er en succes. Jeg føler mig som fucking Shakira. Mig og min dansepartner er fucking Shakiras. Klassen er en samhørighed af Shakiras.

……. Min underbevidsthed tager over, og jeg er ikke længere selv i kontrol over min krop. Jeg følger pr. automatik musikken som en slags rytmisk autopilot. Den klodsethed, der var i starten, bliver erstattet af elegance og formalitet. Jeg kan nu gøre ting, jeg ikke selv er klar over, at jeg er i stand til.
(Elever fra 3z Campus Bornholm 2020)

I eksemplerne her med pardans kunne problemformuleringen handle om oplevelsen af musik og rytme, eller den kunne handle om at beskrive fysiologiske reaktioner. Det kunne også handle om elevens tilgang til aktiviteten og succesoplevelsers betydning. Alt efter hvad man ønsker viden om.

Kropsbevidsthed og idrætsfagets metoder
I en bredere sammenhæng kunne man bruge oplevelsesbeskrivelser til at kvalificere begrebet kropsbevidsthed. I læreplanen er begrebet kropsbevidsthed nævnt som fagligt mål, men ikke reelt defineret. Her kunne oplevelsesbeskriveler bruges til at kvalificere begrebet, evt. med inddragelse teori fra f.eks. Peitersen og Rønholts Idrætsundervisning (2015). Selve det at sætte ord på kropslige oplevelser vil være lærerigt for mange.
Selve arbejdet med og kendskabet til oplevelsesbeskrivelser er også oplagt som en del af læreplanens punkt om fagets identitet og metoder.
I forhold til fagsamarbejder er især dansk men også engelsk oplagt ift den sproglig del, evt. med fokus på at inddrage metaforer og billedsprog. Derudover kunne et andet kropsligt fag som musik være interessant at samarbejde med.

Muligheder og begrænsninger i oplevelsesbeskrivelser som evalueringsværktøj
Som beskrevet tidligere, er formålet med oplevelsesbeskrivelserne at skaffe ny viden i forhold til elevernes oplevelse af undervisningen og deres egen kropslige læreproces. Det er især underviseren, der kan anvende dem som specifik information om eleverne og deres læreprocesser samt eventuelt som kilde til individuel eller kollektiv feedback.

Som evalueringsredskab er der både fordele og ulemper, muligheder og begrænsninger. Oplevelsesbeskrivelserne er ikke en evaluering i sig selv, men kan bruges som data i forhold til et mere eller mindre defineret formål i eller uden for undervisningen. Og et deraf mere styret eller mere åbent indhold i oplevelsesbeskrivelserne.

Det er en metode, der går meget tæt på eleven, og det vil være grænseoverskridende for nogle. Man bør derfor understrege, at man ikke foretager nogen bedømmelse af oplevelsesbeskrivelserne, hverken fagligt eller personligt. Man risikerer bl.a. i situationen at sammenblande lærerens evaluering af eleven med elevens vurdering af læreren.

Det er også et forsøg på at bidrage til en metodeudvikling omkring idrættens praktiske metode. Hvor vidt metoden får udbredelse på den enkelte skole, kommer an på, hvordan den konkrete gruppe af idrætslærere griber arbejdet og samarbejdet an. Med et fagligt begreb handler det om opbygning af evalueringskapacitet.
Et godt sted at starte er selv at lave en oplevelsesbeskrivelse (se evt. vejledning hos Blom 2013).

Stor tak til 3s, 3z og Ole Nisbeth fra stx, Campus Bornholm 😊

Idrætten er et frirum, mit frirum, her er der ingen, der kan sige ”du er ikke god nok”, for idrætten er der, hvor det er kroppen, der dikterer, om du er god. Idræt er er et paradis, i den ellers pressede gymnasietid. Men idrætten gør det hele mere overkommeligt, hvad enten det er at svinge hoften til noget funky musik eller at smadre en fjerbold over et net. Uanset hvad, er idrætten mit paradis.” Elev fra 3z