Definition og sammenhæng med lærerplanen

Physical literacy bruges bl.a. synonymt med bevægelseskompetence eller kropslig dannelse (PLnet, 2019), fordi det anses som fundamentet for at kunne deltage i aktive fællesskaber og dermed at kunne begå sig kropsligt i verden (DSi, 2021). Hermed understøtter det også gymnasieidrættens almendannende formål.

Physical literacy defineres som ”…et individs motivation, selvtillid, kropslige kompetence, viden om og forståelse for at værdsætte og tage ansvar for at bevæge sig.” (PLnet, u.d.). Det udvikles i bevægelsesaktiviteter, hvor man oplever glæde ved at bevæge sig, har selvtillid til at bevæge sig, kan udfolde sig kreativt og ved, hvordan man skal indgå i bevægelsesaktiviteten (Whitehead, 2010 i Dsi, 2021).

Physical literacy er dermed en helhedsorienteret tilgang til bevægelse, da det både rummer emotionelle, fysiske og kognitive aspekter af bevægelse, som alle har afgørende betydning for et individs tilbøjelighed til at deltage i bevægelse (CKFF, 2022). Disse aspekter er illustreret i modellen fra Dansk Skoleidræt (2021):

Det emotionelle: Individets motivation for, lyst til, glæde ved og tro på egen evne til at bevæge sig alene eller sammen med andre. Det fysiske: Individets fysiske kapacitet og motoriske færdigheder, herunder hvorvidt individet er i stand til at bevæge sig i forskellige bevægelsesmiljøer eller -kulturer. Det kognitive: Viden om og kendskab til specifikke bevægelsesaktiviteter og generel forståelse for, hvad der påvirker ens deltagelse i bevægelsesaktiviteter og hvordan bevægelsesaktiviteter.

Frit omskrevet efter DSi (2021) samt PLnet (2019)

Enhver gymnasieidrætslærer vil hurtigt kunne se lighedspunkterne mellem physical literacy og idrætsfagets intention om at eleverne skal opnå bevægelsesglæde og motiveres til fysisk aktivitet gennem et bredt og alsidigt kendskab til idræts- og bevægelseskulturer samt tilegnelse af færdigheder, fysisk kapacitet og indsigt i kroppens bevægelsesmuligheder og idrættens betydning for sundhed. (BUVM, 2017). Og langt de fleste vil sikkert også tilslutte sig, at det jo netop er dét, de forsøger at fremme i deres undervisning. Ligesom mange sandsynligvis også vil påpege, at de tager højde for elevernes physical literacy i deres undervisningsplanlægning.

På den måde er physical literacy måske allerede både idrætsfagets mål, og samtidigt også et didaktisk redskab for hovedparten af læseren til dette skriv?

Så langt, så godt. Men…

Hvorfor beskæftige sig med physical literacy, hvis vi allerede gør det, tænker læseren måske?
Fordi der rejser sig nogle interessante spørgsmål og muligheder. I hvert fald når jeg som udefrakommende betragter gymnasieidrætten og nemmere kan tillade mig at komme med forslag og stille spørgsmålstegn ved selvfølgelighederne.

Physical literacy som teori

Jeg skitserer her to forslag til, hvorfor og hvordan physical literacy kan anvendes som teori i idrætsundervisningen:

1. Definitionen af physical literacy tjene som et supplement til at forklare idrætsfagets relevans, hvis eleverne stiller sig undrende overfor faget. Det kan nemlig bidrage til at skabe en større gennemsigtighed ift. undervisningens sigte og idrætsfagets formål, hvis der lægges vægt på den almendannede del om at kunne begå sig kropsligt i verden.
2. Figuren med de tre domæner kan også bruges som et refleksionsværktøj for eleverne. Via den kan eleverne få indsigt i deres egen ”medbragte” physical literacy og derigennem bedre kunne forstå sig selv som bevægende individ og evt. sætte ord på, hvorfor idrætsundervisningen (ikke) opleves meningsfuld for dem.

Denne selvindsigt vil samtidigt kunne fungere som nyttig information til idrætslæreren om målgruppen og dens forudsætninger, således at undervisningsforløbets efterfølgende lektioner og aktiviteter kan planlægges der ud fra.

Physical literacy og didaktiske udfordringer

I forlængelse af ovenstående kan man stille spørgsmålet: Hvad ved vi egentlig om de unges physical literacy – og hvilke didaktiske udfordringer medfører det?

Den enkelte lærer har sine egne erfaringer, men på et generelt plan ved vi ikke meget. For idrætsfaget i gymnasiet er overset. Ikke bare vedrørende physical literacy men generelt set som forskningsfelt. Det er synd, hvis det forhindrer vigtige spørgsmål eller udfordringer, som opleves af lærerne, i at blive undersøgt og debatteret for derved at kunne kvalificere og støtte deres praksis.

Deltagelse i det landsdækkende netværk for physical literacy, PL-net, kan være et forum for at diskutere, hvordan idrætslærernes praksis kan kvalificeres på baggrund af netværkets viden og anbefalinger.

Physical literacy i praksis

Hvordan skal undervisningen tage sig ud, hvis man ønsker at skabe et miljø, hvor physical literacy kan fremmes? Tages udgangspunkt redegørelsen af physical literacy i artiklens tidligere afsnit, skal der i undervisningen være:

• Mulighed for at opleve bevægelsesglæde.
• Tilpasse udfordringer og tydelige rammer for bevægelsesaktiviteterne.
• Mulighed for at eksperimentere og udfolde sig kreativt.
• Et alsidigt indhold og metodebrug, der kan skabe et bredt kropsligt fundament og viden om, hvordan bevægelse kan tilgås.

I nyere forskning om physical literacy fremhæves særligt bevægelsesglæde, alsidighed, passende udfordringer – og i forlængelse heraf et skift i fokus fra kvantitet (mængde, intensitet m.v.) til kvalitet – som værende vigtigt (Melby m.fl., 2022, s. 9-10; Viden +, 2022).

Det kritiske blik

Et sådant undervisningsmiljø er et ideal, der kan være svært at nå. Det er altså ikke helt ligetil at didaktisere physical literacy. Derfor vil jeg gerne kort knytte et par kritiske kommentarer og nogle (måske provokerende) anbefalinger i det følgende.

Tilpasse udfordringer

Jeg tror, de fleste lærere gør, hvad de kan. Men de skal være yderst dygtige til at differentiere, fordi faktum er, at elevgruppens kropslige forudsætninger varierer enormt.
Den ”lette” løsning vil være at nedtone faglige mål, der konkretiserer et bestemt niveau af færdighedsudøvelse for alle elever. Det kræver, at prøven i faget designes anderledes, så elevernes opnåede færdighedsniveau målt ud fra givne standarder ikke vægtes særlig højt i bedømmelsesgrundlaget. Så let er denne løsning reelt ikke.

Udforskning og kreativitet

Den traditionelle idrætsundervisning er kendetegnet ved direkte instruktion og tilegnelse af idealfærdigheder (Schiørring m.fl., 2022, s. 60). Denne tilgang forstærkes af bedømmelsesgrundlaget i prøven. Det er derfor tvivlsomt, hvorvidt idrætslærerne egentlig har mulighed for at udvikle eksamensrettede forløb, hvor eleverne for alvor kan udfolde sig kreativt – og belønnes for det.
Løsningen kan være at åbne reelt op for at arbejde alsidigt med idrætsfaget, forstået som både formål, indhold og metode, selvom dette kan have trange vilkår grundet idrætsfagets dominerende diskurser (Schiørring m.fl., 2022, s. 76-77) og prøvens design. Men lad mig give nogle bud i det følgende.

Alsidighed

Formålet med faget er ikke blot at beherske idrætslige kvalifikationer, men fx også at faget skal bidrage til udviklingen af personlig identitet og sociale kompetencer (BUVM, 2017), hvormed også andre og mere subjektive sider af idrætten (Kjær, 2018) bør inddrages i bedømmelsesgrundlaget – om end det er svært.
Indholdet er lige nu bestemt ud fra de tre færdighedsområder, som måske fortolkes for snævert? Mit forslag er derfor at:

• Udvide forståelsen af boldspil, så det dækker over alle fire boldspilsfamilier og ikke bare ’holdbolsspil’ som nu (Schiørring m.fl., 2022, s. 118-120).
• Udvide området musik og bevægelse til dans og udtryk i lighed med grundskolens kategorisering. Dette åbner for flere stilarter uden direkte relation til musikken samt at arbejde med ’skabende dans’ uden fokus på tilegnelse af specifikke trin (Schiørring m.fl., 2022, s. 103-104).
• Prioritere området Nye og klassiske, hvis der arbejdes med flere forløb end tre pr. år, fordi dette område særligt indeholder idrætsneutrale (Juul, 2001) og ”skæve” discipliner (Juul, 2020), hvor elevernes forudsætninger er mere lige.
• Undgå almenkendte idrætter eller præsenter dem med et nyt perspektiv, med henblik på individuelle mestringsmål eller en anden metodisk tilgang end færdighedstilegnelse.
  Indhold påvirker også typisk metodevalg, hvorfor punkterne også rækker ind i den metodiske alsidighed. Til inspiration har min kollega, Bjarke Andreassen, udviklet en model (Schiørring m.fl., 2022, s. 212), der skitserer fire forskellige læringsrum i idrætsundervisningen.

Bevægelsesglæde

Den umiddelbare glæde ved bevægelse kan opleves i eksistentielt meningsfulde bevægelsesaktiviteter (Jensen, 2018, s. 243-254). Det kræver, at man som underviser (for en stund) ”glemmer” de faglige mål og i stedet fokuserer på oplevelsesmæssige dimensioner eller idrættens egenværdi, der fx er blevet kategoriseret som leg, fællesskab, mestring og udforskning (Jensen, 2018, s. 246-253). Det er selvfølgelig en risiko, når prøven står og banker på døren og eleverne vil vide, hvad de bliver bedømmes på. Men set med physical literacy briller på, er det værd at efterstræbe.

Afrunding

At arbejde med physical literacy kan prikke til den tilbagevendende diskussion om, hvorvidt idrætsfaget skal fremme elevernes kompetencer eller dannelse (Schiørring m.fl., 2022, s. 90-92).
Som jeg forstår physical literacy, kan det måske bygge bro mellem de to skyttegrave og være den gyldne middelvej. Det skyldes specielt helhedsforståelsen af physical literacy (at både de fysiske, kognitive og emotionelle elementer påvirker individets lyst til deltagelse i idrætslige aktiviteter) samt de deraf didaktiske implikationer, som jeg har skitseret i artiklen. Særligt med henblik på at fremhæve, at både formålet, indholdet og måden hvorpå eleverne arbejder med det idrætslige indhold er vigtigt, fordi disse parametre får betydning for de subjektive følelser og holdninger, eleverne forbinder med bevægelse.

Litteratur

BUVM (2017). Idræt C – stx. Børne- og Undervisningsministeriet. Hentet 20. december 2022 fra: https://www.uvm.dk/gymnasiale-uddannelser/fag-og-laereplaner/laereplaner-2017/stx-laereplaner-2017

CKFF (2022, 4. marts). Physical literacy: En forudsætning for livslang bevægelse [Video]. Center for klinisk forskning og forebyggelse & Steno Diabetes Center Copenhagen. Hentet 20. december 2022 fra: https://www.youtube.com/watch?v=MN7QyZJoblk&t=22s

DSi (2021). Kropslig dannelse hos børn og unge. Dansk Skoleidræt. Hentet 20. december 2022 fra: https://skoleidraet.dk/media/6352632/kd-faktaark-final2.pdf

Jensen, J. O. (2018) Ståsteder i bevægelse: Hvad er meningen med bevægelse i skolen? I: J-O. Jensen, H. T. Jørgensen, & E. Volshøj (Red.) Motion og bevægelse i skolen (s. 242-256). København: Hans Reitzels Forlag

Juul, E. (2001). Gøgl og cirkus i undervisningen. FOCUS Tidsskrift for Idræt, 25 (3)

Juul, E. (2020, 6. april). Kropsbasis: En teknisk værkstøjskasse, en mangfoldig oase eller ”det forkerte sted”. Folkeskolen.dk – Fagblad for undervisere. Hentet 20. december 2022 fra: https://www.folkeskolen.dk/1839409/kropsbasis

Kjær, M. (2018). Idrætsfagets legitimitetsudfordring. GISP, (166), 18-21

Melby, P. S., Nielsen, G., Brønd, J. C., Tremlay, M. S., Bentsen, P. & Elsborg, P. (2022). Associations between children’s physical literacy and well-being- is physical activity a mediator. BMC Public Health, 22(1267). https://doi.org/10.1186/s12889-022-13517-x

PLnet (u.d.). Definition. Physical Literacy Netværk Danmark. Hentet 20. december 2022 fra: https://www.pl-net.dk

PLnet (2019). Forståelsespapir: Physical Literacy i en dansk kontekst. Steno Diabetes Center Copenhagen, Dansk Skoleidræt, DGI ml.fl.. Hentet fra: https://www.pl-net.dk/_files/ugd/d97a84_297469b3a9c9436b890b0b2608b60161.pdf

Schiørring, A., Kjær, M., Jensen, P., Schat-Eppers, M. & Andreassen, B. (2022). Idrætsdidaktik: Idrætsundervisning og gymnasiet og grundskolen. Yubio.

Viden+ (2022). Tema: Bevægelseskompetence. Webmagasinet VIDEN+, Bispebjerg og Frederiksberg Hospital. Hentet 20. december 2022 fra: https://videnplus.nu/bevaegelseskompetence/