I arbejdet med den almene dannelse har jeg taget udgangspunkt i KvaS-modellen, som er udarbejdet af Jan Tønnesvang, som er professor ved Psykologisk Institut i Aarhus. Modellen er hans bud på at kombinere teorierne fra nogle af de store dannelsestænkere som Gert Biesta, Heinz Kohut & Wolfgang Klafki i en dannelses- og kompetencetænkning rettet mod pædagogik og undervisning. Tønnesvang arbejder med almen dannelse som evnen til at tage kvalificerede valg i den verden, vi lever i. Han kalder disse kvalificerede valg for Kvalificeret Selvbestemmelse og bruger det som en metametodik for pædagogisk tænkning og praksis, der muliggør faglige og tværfaglige drøftelser af didaktiske spørgsmål.
KvaS II modellen af Jan Tønnesvang med de 12 dimensioner for kvalificeret medbestemmelse
KvaS-modellen indeholder fire tilværelsesdomæner, som er internt forbundne, men som alligevel kan betragtes hver for sig. Grundtanken i Tønnesvangs KvaS-model er, at for at man kan vurdere hvorvidt en person har kvalificeret selvbestemmelse, så skal personen være kvalificeret i alle fire tilværelsesdomæner.
Teknikalitet handler om, hvad man kan lære. Her ligger fagenes faglighed og det, vi kan måle og veje til en eksamen. Man skal have en god portion faglighed, så man har styr på faglige begreber og forstår at analysere faglige problemstillinger.
Socialitet handler om vores sociale kompetencer og om, hvordan vi interagerer med andre mennesker. Man skal kunne bidrage til relationer ved at vide, hvornår man skal føre an eller trække sig i en social sammenhæng.
Sensitivitet handler om evnen til at være i kontakt med og regulere sine egne følelser. Man skal være lydhør overfor de tavse kropslejrede erfaringer, man gør sig, og dermed skabe en mental kapacitet til at træffe valg i forhold til sine følelser eller mavefornemmelser i forskellige situationer.
Refleksivitet handler om menneskets evne til at fokusere opmærksomheden på andre – og sig selv. Man skal have en forståelse for, hvordan og hvorfor andre reagerer i forskellige situationer, samt hvordan ens egen opførelse påvirker andre.
Undersøgelsen
For at undersøge hvordan og hvor meget idrætsundervisningen i gymnasiet forholder sig til den kvalificerede selvbestemmelse, valgte jeg i samarbejde med en anden masterstuderende at lave en kvalitativ undersøgelse, hvor vi observerede idrætsundervisningen i to klasser med efterfølgende gruppeinterviews. På baggrund af dette lavede jeg en survey-undersøgelse, hvor jeg udsendte to spørgeskemaer til henholdsvis elever og idrætslærere på landets gymnasier. Der var 2236 elever og 143 lærere, der udfyldte spørgeskemaet.
På baggrund af vores undersøgelse bestående af observationer, interviews og den efterfølgende analyse opstillede jeg eksempler på hvilke hændelser i idrætsundervisningen, der kan relateres til hver af de 12 dimensioner i KvaS 2-modellen. Det er disse eksempler på hændelser i idrætsundervisning, der har dannet udgangspunktet for udformningen af spørgeskemaet.
Spørgeskemaet var bygget op omkring de fire tilværelsesdomæner. Af svarene kunne jeg konkludere, at både lærere og elever oplever, at alle fire tilværelsesdomæner er i spil i idrætsundervisningen. Elevernes svar antyder, at de arbejder i mindst grad i det sensitive tilværelsesdomæne. Det var også svært at påvise en ret høj grad af det tredje abstraktionsniveau, som handler om at overføre de erfaringer og kompetencer, man har fra idrætsfaget, til andre sammenhænge. Lærerne tillægger generelt meget større vægt på overførbarheden af kompetencer i både andet og tredje abstraktionsniveau end eleverne.
Kvalificeret selvbestemmelse i idrætsundervisningen
De fleste idrætslærere underviser ikke i idræt for at lære eleverne at blive specifikt gode i en enkelt eller flere sportsgrene. Idrætslærere ønsker, at eleverne skal fyldes med lige så mange gode oplevelser ved at være fysisk aktiv, som de selv har oplevet igennem idrætten. Idrætslærere har en god idé om, hvad der har betydet mest for dem, og de har også en idé om, hvad de ønsker, at eleverne skal have ud af idrætsundervisningen. For alle idrætslærere kredser det nok om en række oplevelser og tilhørende kompetencer, som omhandler en eller anden form for almen dannelse, der minder om kompetencerne i teorien om kvalificeret medbestemmelse. Jeg er af den overbevisning, at vi idrætslærere kan kvalificere vores arbejde med den almene dannelse ved at blive mere fokuseret på de kompetencer, der kendetegner en almendannet idrætsperson.
På nedenstående figur har jeg lavet et bud på, hvilke kompetencer idrætslærere kan fokusere på for at øge elevernes kvalificerede selvbestemmelse i idrætsundervisningen. Jeg tror, at der kan overføres mange ting til andre sammenhænge udenfor klasserummet fra den måde, vi i idrætsundervisningen arbejder med: værdier, reaktionsmønstre, aflæsning af følelser, samarbejdsevner etc. Ved at bevidstgøre for lærere og elever, at vi faktisk arbejder med disse kompetencer, tror jeg på, at vi kan overføre elevernes måde at være på til andre sammenhænge udenfor klasserummet.
Modellen er bygget op med et pejlemærke for hver af de tre abstraktionsniveauer i KvaS-modellen. Eleverne skal udsættes for øvelser, der udfordrer alle fire tilværelsesdomæner. Altså skal de arbejde med øvelser, hvor de skal dygtiggøre sig, hvor de skal udfordres på deres egne og andres følelser, samt øvelser hvor de skal arbejde med deres samarbejdsevner. I selvsamme øvelser skal de tvinges til at reflektere over, hvordan de selv og andre reagerede i forskellige situationer.
Modellen er opbygget som en slags evalueringsmodel, hvor tværstregerne angiver, hvor god man er til at håndtere en given kompetence. Dette er taget med for at vise, at det er en dynamisk model, hvor man hele tiden kan arbejde med sine kompetencer. Modellen kan bruges af læreren i sin planlægning på mange forskellige måder, så læreren kan lave øvelser, der udfordrer disse kompetencer for hele klassen eller for enkelte elever. Ved at italesætte, hvad man arbejder med, har man mulighed for at bevidstgøre eleverne om, hvilke kompetencer, der er i spil i den pågældende øvelse. Samtidig skaber det en slags pejlemærke for idrætslærerne for, hvilken retning, man gerne vil have, at ens elever skal bevæge sig henimod. I den daglige idrætsundervisning mener jeg sagtens, at man kan arbejde med de to laveste abstraktionsniveauer igennem aktiv idræt. Når man planlægger, hvilke øvelser man skal lave med sine elever, kan man kigge på modellen og måske foretage nogle ændringer i sine valg, så øvelsen kommer til at fokusere endnu mere på en af kompetencerne i modellen, uden at det går ud over den bevægelsesmæssige kvalitet eller den taktiske forståelse. Jeg vil her give et par eksempler på, hvordan jeg mener, modellen kan integreres i idrætsundervisningen i gymnasiet.
Modellen kan bruges til at udfordre enkelte elever til at arbejde med en speciel kompetence. Eksempelvis kan det være, at man har en rigtig dygtig elev til en specifik idrætsgren, men at man føler, at eleven er lidt for egoistisk og derfor ikke evner at gøre de andre gode. Denne elev kan få den opgave, at vedkommende skal instruere de andre (Arbejde med at føre an på en positiv måde og hjælpe andre i idrætssammenhænge)
Modellen kan også bruges til at arbejde med en hel klasse om en specifik kompetence. Måske er klassen meget delt socialt, og man ønsker, at de skal acceptere hinanden bedre. Derfor laver man en række øvelser, som er lidt sjove og måske lidt grænseoverskridende men samtidig også relevante for den disciplin, man har gang i. Så i stedet for at man selv vælger makker, så tvinger man eleverne til at være sammen med en masse forskellige, så de får en masse gode oplevelser sammen (opmærksomhed på andres og egne følelser).
Modellen kan også bruges af læreren, når denne reflekterer over, hvad der gik godt og knap så godt i forskellige øvelser. Det kan være tekniske såvel som mere samarbejdsrelaterede øvelser. Eksempelvis kan de have spillet fodbold i flere hold. I den efterfølgende dialog, der omhandler, hvordan holdene har oplevet kampene, kan man bruge forskellige kompetencer i modellen. Måske har en af eleverne syntes, det var kedeligt, da eleven aldrig fik bolden. Så kan læreren pege på, at holdkammeraterne skal være mere opmærksomme på, hvornår man skal trække sig, og hvornår man skal lægge bånd på egen vilje til at vinde, for at andre får en god oplevelse. Eller et andet hold synes bare, det var mega fedt at spille, fordi der var så godt humør, og alle var glade, selvom vi tabte. Så kan læreren pege på nogle af de kompetencer, som var gået godt i modellen såsom: man har lagt mærke til andre og har støttet dem bedst muligt, eller at man har haft et godt samarbejde.
Derudover kan modellen bruges aktivt af læreren i sin præsentation af, hvorfor idrætsfaget er et almen dannende fag, og hvorfor det er et obligatorisk fag i gymnasieskolen. Dette øger måske elevernes interesse for faget. Idet de er bevidste om de forskellige kompetencer, kan de bruge det konstruktivt i deres virke udenfor idrætsrummet og derigennem nå til det tredje abstraktionsniveau i de fire tilværelsesdomæner.
Det modellen kan bidrage med er, at man kan gå mere systematisk til værks i sin idrætsundervisning, så man hele tiden har et øje på det alment dannende i idrætsundervisningen. Den gældende læreplan for Idræt C starter sin første linje om formål med: Faget skal bidrage til elevernes almendannelse og studiekompetence, og med modellen bevidstgjort hos lærere og elever, har vi faktisk muligheden for at gå analytisk til værks, så vi sikrer, at idrætsundervisningen faktisk bidrager til den almene dannelse, og at den ikke drukner i målbare færdigheder, som kan evalueres til en eventuel eksamen. Jeg anerkender, at hvis man tilrettelægger sin undervisning udelukkende på, hvad eleverne skal vise til eksamen, så kan der godt være en fare for at idrætsundervisningen bliver instrumentel og for fokuseret på tekniske færdigheder. Men jeg er også ret sikker på, at der ikke er ret mange idrætslærere, der ønsker dette. Derfor er det oplagt, at vi bruger det mulighedsrum, der er i idrætsfaget til at arbejde med den almene dannelse. Idræt er en lille boble, som i sig selv udgør sin egen lille verden. I denne lille verden er der et andet normsæt end i den virkelige verden. I Idrætsverdenen er det tilladt at vise sine følelser, hvis man taber eller vinder. Det er tilladt at blive irriteret over, at man ikke kan finde ud af at mestre en bestemt færdighed. Det er tilladt at skælde ens holdkammerater ud, hvis de ikke er koncentrerede. I idrætsverdenen ser vi hurtigt tydelige resultater, hvis vi træner vores færdigheder grundigt og vedholdende. Kort sagt så er der rigtig mange muligheder for at arbejde med de fire tilværelsesdomæner, som eleverne så efterfølgende forhåbentlig kan omsætte til den virkelige verden.
Mange idrætslærere har set det som, at enten arbejder vi med færdigheder og den dertilhørende eksamen, eller også arbejder vi med den almene dannelse i idrætsundervisningen. Jeg mener, at man med denne model kan arbejde både med de færdigheder og krav, der stilles til en eksamen og samtidig arbejde med den almene dannelse i form af kvalificeret selvbestemmelse i idræt.